Тема: «Основные положения концепции к.р.о.»

Концепция К.Р.О.».

В 1993 году Институтом коррекционной педагогики была разрабо­тана единая концепция, которая была названа «Концепция коррекционно-развивающего обучения». Она получила положительные рецензии многих ведущих специалистов на экспертных советах в рамках Федераль­ной программы «Российская школа», экспертных советах общего сред­него образования. В ней реализуются следующие основные положения:

— комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление и ква­лификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер (лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих), способ­ствующих их преодолению, компенсации;

— вариативность учебных планов, образовательных и коррекцион­ных программ, в том числе разноуровневых по содержанию и срокам обучения;

— интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа, диагностические классы после 1 - 2 лет обучения, максимальная социально-трудовая адаптация детей в подростковом возрасте к совре­менным социальным условиям (в том числе, к условиям рынка труда).

Реализация этой концепции предполагает, прежде всего, создание блока консультативно-диагностической службы. В каждой школе создаются школьные консилиумы, осуществляющие диагностико-консультативное направление в работе.

По данным ИКП, Института физиологии и др., среди факторов, обус­ловливающих возникновение трудностей при обучении в начальной шко­ле, наиболее часты: отягощенность раннего периода развития, задерж­ки в формировании познавательных процессов (мышления, речи), мо­торных функций, зрительного восприятия, незрелость эмоционально-личностной сферы, нарушения состояния здоровья — соматического и нервно-психического.

Вот почему важен комплексный подход при выявлении трудностей в обучении, в котором участвуют психолог, логопед, врач, опытный учи­тель.

Важна не только квалификация состояния ребенка, главное в этой работе — определение формы и сроков коррекционно-развивающего пе­дагогического процесса.

Может ли один учитель провести обследование ребенка? Да, педа­гогическое, если прошел специальную подготовку. Психологическое, ло­гопедическое, медицинское обследование должны проводить квалифи­цированные психологи, логопеды, врачи-педиатры. Именно эти специа­листы вместе с педагогом смогут наметить каждому работнику комплекс мер коррекционно-развивающего характера на основе комплексной ди­агностики. Чтобы обеспечить возможность получения необходимой кон­сультативной помощи (у врача — психоневролога, логопеда, физиоло­га), необходимо создавать консультативно-диагностическую службу в городе, в округе (ПМПК).

Необходима также совместная работа и единая тактика школы и семьи в помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.

Важнейшим условием эффективности коррекционной работы, в первую очередь, является наличие учителей, специально подготовлен­ных, знающих особенности развития и характер трудностей учащихся, владеющих технологией коррекционно-развивающего обучения.

К настоящему времени в лаборатории ИКЛ созданы вариативные учебные планы, а также вариативные учебные программы (4 варианта для начальных классов, 3 варианта планов для 5—9 классов), обеспечи­вающие коррекционную направленность учебно-воспитательного про­цесса. Внесены изменения в содержание учебных программ в V—IX клас­сы, ведется их экспериментальная проверка.

Зачисление в классы производится на основании комплексного кли-нико-психолого-педагогического обследования ученика, проучившего­ся год или два года в общеобразовательной школе и показавшего стой-

Дети с ограниченными возможностями

кую неуспеваемость по основным предметам (1-й вариант комплектова­ния), или шестилетнего ребенка с несформированной готовностью к школьному обучению (2-й вариант комплектования). При 1-м варианте комплектования ученик поступает во 2-й класс и учится во 2, 3, 4 клас­сах, при 2-м варианте комплектования — в подготовительный класс и учит­ся с 1 по 4 класс, 3-й вариант комплектования рассчитан на обучение ребенка «год в год» в диагностико-коррекционном классе.

Важным моментом является динамическое наблюдение за продви­жением в развитии каждого ребенка специалистами школьного психо­лого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов на­блюдений проводится не менее одного раза в четверть на малых педсо­ветах или консилиумах.

Особая роль отводится работе по охране и укреплению соматичес­кого и психоневрологического здоровья учащихся, в связи с чем ведет­ся их профилактическое пролечивание и физическое закаливание в со­ответствии с индивидуальными потребностями и возможностями ребен­ка.

4-й вариант комплектования рекомендуется для учебно-воспита­тельных комплексов (КВК) с началом коррекционно-развивающей ра­боты с 4 или 5 лет. При успешной коррекции и сформированное™ готов­ности к школьному обучению дети поступают в обычные классы на тра­диционную систему обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы поступают в классы коррекционно-развивающего обучения.

По итогам обучения в начальной школе решается вопрос дальней­шего обучения детей: или они переходят в обычные массовые классы, или учатся в коррекционных классах, но «год в год» с массовыми клас­сами.

Построение содержания и методов обучения осуществляется с уче­том общей характеристики психологических особенностей детей этой категории, а также на основе педагогического изучения уровня освое­ния знаний, умений и навыков в соответствии со школьной программой.

Психолого-дидактические принципы обучения указанной категории детей предусматривают:

- введение в содержание обучения разделов, восполняющих про­белы предшествующего развития, формирующих готовность к школь­ному обучению (если ребенок не прошел дошкольную подготовку);

— использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

Проблемы изучения, обучения и воспитания...

— коррекционную направленность учебно-воспитательного процес­са, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и кор­рекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление ин­дивидуальных недостатков развития.

Среди коррекционных задач особо важным и являются:

— развитие познавательной активности детей;

— развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, срав­нения, обобщения, классификации;

— развитие словаря, устной монологической речи детей — в един­стве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей дей­ствительности;

— логопедическая коррекция нарушений речи;

— психокоррекция поведения ребенка;

— социальная профилактика, формирование навыков общения. Необходимо использовать потенциальные коррекционно-развивающие возможности учебных предметов: ознакомления с окружающим миром и развития речи, ритмики, трудового обучения и др. Введение спе­циально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить макси­мальное погружение ребенка в активную речевую среду, повысить его двигательную деятельность, корригировать его эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности (в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки).

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществля­емое учителем на уроках, позволяет обеспечить усвоение учебного ма­териала на уровне образовательного стандарта начальной школы.

Существенной стороной коррекционно-развивающего педагогичес­кого процесса является индивидуально-групповая коррекционная рабо­та, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Такие занятия могут иметь общеразвивающие цели, к приме­ру: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального разви­тия, памяти, внимания и т. п., но могут быть и предметной направленнос­ти (подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, воспол­нение пробелов предшествующего обучения и др.). Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения. <...>

Исследования свидетельствуют, что абсолютное большинство не­рвно-психических и психосоматических отклонений, обнаруживаемых у учащихся классов компенсирующего обучения, относятся к «погранич­ному» уровню расстройств, занимающих непрерывную полосу между «нормой» и грубыми нарушениями психики, относящимися уже к компетенции психиатров и дефектологов. При этом численность детей с лег­кими формами отклонений в нервно-психической сфере значительно пре­вышает частоту более выраженных вариантов. Отсюда понятно, что ос­новная часть этой категории детей нуждается не столько в лечении, сколь­ко в соответствующих методах воспитания и обучения.

О тесной взаимосвязи педагогической практики и комплексной оценки писал К.Д. Ушинский в предисловии к «Педагогической антропо­логии», в котором подчеркивал, что основой любой педагогики являет­ся педагогическая диагностика как заключительный анализ всей сово­купности результатов исследований, выполненных представителями раз­личных научных дисциплин. Методы обучения, используемые в классах компенсирующего обучения, «как ключ к замку», должны подходить индивидуально-психическим и сомато-физиологическим особенностям каждого ученика.

Многие педагоги по-прежнему считают, что функция диагностики принадлежит медицине и психологии, а их дело — воспитание и обуче­ние в соответствии с рекомендациями "диагностов". Однако опыт педо­логии должен всегда напоминать об опасности жесткого разделения функций между участниками педагогического процесса, который пред­ставляет собой взаимодействие на основе взаимопонимания. Как отече­ственные, так и зарубежные специалисты в области «проблемных» де­тей (Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, Г.Е. Сухарева, М. Раттер, Л. Тармопол, 3. Тржесоглава, Я. Иирасек и др.) считали и продолжают считать главной фигурой в работе с такими детьми компетентного педагога, вла­деющего одновременно знаниями как в области диагностики, так и специалисты должны выступать в роли его помощников-экспертов.

К сожалению, школа продолжает пожинать плоды исторически сло­жившейся самоизоляции научных дисциплин, считающих своим предме­том изучение ребенка. Сложившееся противоречие между практически­ми потребностями школы и научно-методическим обеспечением клас­сов компенсирующего обучения дает немало поводов для ожесточен­ной критики со стороны противников этого принципиально верного пе­дагогического направления. Такое противоречие можно устранить лишь на основе заинтересованного межведомственного и междисциплинар­ного сотрудничества сторон, сознающих, что любые односторонние по­пытки решения этой многоаспектной проблемы обречены на неудачу.

Одной из наиболее эффективных форм междисциплинарного со­трудничества является, на наш взгляд, постоянно действующий Центр