Относительная самостоятельность мышления и языка

Исследования нейрофизиологов позволяют признать относительную самостоятельность мыслительной и языковой деятельности человека. Стало понятно, что хотя эти виды деятельности протекают в одном мозгу, они протекают в разных его отделах, по-разному взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом. Обратимся к жизненным примерам.

Все мы знаем ситуацию, знакомую, когда есть желание высказать возникшую, еще, вероятно, не очень ясную мысль, но подходящие слова на ум не приходят, а может быть, их и вообще нет в языке. Особенно остро чувствуют эти «муки слова» писатели, открывающие новые сферы человеческого бытия, ранее никем не описанные. Писатели многократно правят тексты своих произведений, уточняя средства выражения своей мысли. Любому пишущему что-либо важное необходим черновик.

В устной речи говорящий обычно допускает паузы, хезитации, использует слова-паразиты э-э, м-м-м, так сказать, значит, это самое, вот такая штука, короче и мн.др. Это – доказательство того, что говорящий в этот момент ищет подходящее слово для выражения своей мысли.

Многочисленные случаи автокоррекции (я не то хотел сказать, я неудачно выразился, я хотел сказать, что и под.) свидетельствуют о том же – поиске слова для выражения мысли. Легко обнаружить, что автокоррекции затрагивают не только лексический уровень – выбор слова, подбор синонимов, но и синтаксические перестройки. Все это, в частности, означает, что замысел будущего в речи, т.е. тот смысл, который конструируется в аппарате мозга говорящего, вовсе необязательно – даже в момент собственно вербализации – «изначально привязан» к определенной форме языкового выражения, пишут известные отечественные психолингвисты Илья Наумович Горелов и Константин Федорович Седов.

Все эти факты свидетельствуют о том, что при говорении и письме действует механизм подбора слов к уже в основном готовой мысли, которая сформирована в сознании до ее языкового оформления.

 

Об относительной самостоятельности мышления говорят и такие наблюдения.

Многие мысли, существующие в сознании конкретного человека, вообще никогда не выражаются им словесно, поскольку они не предназначены для сообщени я. Так, человек крайне редко вслух сообщает кому-либо о своих сиюминутных планах, физиологических потребностях, личных симпатиях и антипатиях к тому, что он видит в данный момент вокруг себя и мн. др. Рискнем предположить, что для выражения большинства мыслей, которые могут возникнуть по разным поводам у конкретных людей, просто нет готовых языковых единиц. Тем не менее, эти мысли существуют как компоненты сознания, они определяют поведение человека – вне какой-либо связи с их языковым выражением.

Процесс припоминания забытого слова наглядно показывает, что мы ищем некоторый словесный знак для уже готовой мысли, уже имеющегося в сознании концепта. Мы отчетливо осознаем некий концепт, который нам нужно назвать адекватным словом, и перебираем подходящие слова, оценивая их адекватность ситуации. Вот как описывает этот процесс американский психолог У. Джеймс: допустим, мы пытаемся вспомнить забытое имя. В нашем сознании существует как бы провал, но эта пустота чрезвычайно активна. Если нам в голову приходит неверное слово, эта уникальная пустота немедленно срабатывает, отвергая его. Это значит, что в действительности в нашей памяти имеет место не пустота, а концепт, образ, который «ищет» себе форму языкового выражения.

Замечено, что люди, хорошо знающие тот или иной иностранный язык, часто в процессе общения испытывают искушение вставлять в свою речь иностранные слова или выражения, более адекватно передающие, по их мнению, ту мысль, которую они хотят в данный момент выразить: для них поиск адекватной языковой формы для концепта облегчен знанием другой лексической системы, а значит, у них больше лексических возможностей для номинации концепта, который существует в их сознании автономно от национального языка.

Классифицируя какие-либо явления или слова, мы очень часто хорошо понимаем, что их объединяет или различает, но затрудняемся обозначить это в словесной форме. Такое часто бывает в практике научной работы у студентов и аспирантов-филологов, собирающих и классифицирующих языковой материал: они говорят научному руководителю: «Вот я выделил группу, но не знаю, как ее назвать». Многих готовых названий в языке просто нет, но это не значит, что мы соответствующее явление не можем осмыслить и не можем в конце концов в результате специальных усилий подобрать или сконструировать необходимую номинаци ю.

Понимание очень часто наступает вне зависимости от возможности словесно сформулировать понятое: «понимаю, но не знаю, как сказать». При чтении текста на иностранном языке, при переводе с иностранного языка часты случаи, когда мы прекрасно поняли смысл, но затрудняемся передать его на своем родном языке.

 

За последние десятилетия ученые стали различать в процессе становления мышления ребенка довербальную и вербальную стадии.

На первой стадии формируется сенсорная логика на основе чувственных восприятий и концептуальная логика мыслительных образов. На вербальной стадии ребенок осваивает слова сначала путем остенсивного (непосредственного) определения – вот молоко, вот кошка и т.п., а затем уже в процессе обучения, вначале спонтанного (дошкольного), позднее систематического (школьного).

В речемыслительной деятельности взрослого человека вербальная и довербальная составляющие мышления сосуществуют.

Возможно понимание речи в условиях неумения говорить или недостаточной сформированности речевых механизмов. Дети до двух-трех лет понимают обращенную к ним речь взрослых, мыслят в рамках своего интеллектуального развития, но языком еще не владеют. Дети, не обладающие в полной мере (до 10-12 лет) сформированными механизмами внутренней речи, используемой для перекодирования невербальных сигналов в вербальные и наоборот, тем не менее, понимают обращенную к ним речь и мыслят.

Наблюдения за развитием ребенка показывают, что сначала у ребенка появляется доязыковое мышление – мысль в практической, деятельностной форме. И.Н. Горелов на основе ряда экспериментов выяснил, что количеству предметов в поле зрения ребенка и количество действий с ними намного превосходит число наименований, известных ребенку. Доязыковая информационная система создает основу для перехода от первой ко второй сигнальной системе, к языку. Это положение в настоящее время признано и российской, и зарубежной психолингвистикой.

Возможность мыслить без слов на основе образов довербального мышления признавали Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.Н. Горелов. В пользу признания этой возможности говорят и следующие факты.

Больной с синдромом афазии, особенно тотальной афазии, не может понять обращенную к нему речь, выразить на своем родном (или другом, выученном позже) языке свои мысли и чувства. Может ли афатик мыслить, например, в эксперименте – выполнять такие мыслительные операции, как лабиринтная игра, игра в шахматы или в шашки, сборка из фрагментов какого-нибудь целостного изображения? Эти и подобные им задачи служат, в частности, тестами при определении уровня умственного развития человека. Эксперименты показывают, что афатик решает тестовые задачи «без языка», и при этом он мыслит.

«Я утверждаю, что слова полностью отсутствуют в моем мышлении, когда я действительно думаю», - писал французский математик Ж. Адамар.

Гениальный физик нашего века Альберт Эйнштейн писал: «Слова или язык, как они пишутся или произносятся, не играют никакой роли в моем механизме мышления. Психические реальности (Entities), служащие элементами мышления, – это некоторые знаки или более или менее ясные образы, которые могут быть «по желанию» воспроизведены и комбинированы... Обычные и общепринятые (conventional) слова с трудом подбираются лишь на следующей стадии, когда упомянутая ассоциативная игра достаточно устоялась и может быть воспроизведена по желанию» (Эйнштейновский сборник. 1967. М., 1967, с. 28).

Возможность мыслить не только с помощью звуковых, но и с помощью других образов – зрительных, жестовых, тактильных – убедительно раскрывается опытом обучения глухих и особенно слепоглухонемых людей.

Обученный глухонемой мыслит с помощью жестовых и графических образов. Глухие широко пользуются для общения жестами. Жест глухонемых может напоминать обозначаемую вещь (иконический жест), но может быть и совершенно немотивированным (иероглифический жест). Возможность видеть жесты позволяет делать их не только последовательно, друг за другом, но и одновременно. Иная материальная природа жестов делает возможным строить системы жестов иначе, чем систему звуковых слов.

Вспомним глухонемого Герасима из «Муму» И.С. Тургенева. Спрашивается, вел ли он себя разумно, т.е. верно ли понимал окружающий его мир, правильно ли ориентировался в ситуации, одним словом – мог ли он мыслить? Судя по тексту Тургенева, безусловно, мог. Многочисленные наблюдения за поведением глухонемых от рождения, не обученных какому-либо языку, показывают (это подтверждено научными публикациями), что такие глухонемые ведут себя в обществе адекватно, могут выполнять различную работу, т.е. они разумны, мыслят.

Еще более четко возможность построить мышление «из ничего» продемонстрировали отечественные психологи И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков своей длительной подвижнической работой по обучению слепоглухонемых детей.

Одновременное отсутствие зрения и слуха лишает ребенка доступа впечатлений из внешнего мира; у него изначально нет ни сознания, ни мышления, ни самых примитивных проявлений целенаправленной деятельности.

Наталкивая малыша на движение в поисках соски, потом – с ложкой в руке – тарелки с пищей, педагоги пробуждают в нем предметно-человеческую целенаправленную активность. Способность действовать самостоятельно ведет к расширению знакомства с вещами, к освоению действий с ними. Когда практический разум сформирован, при помощи касания пальцами через руку учащегося начинается обучение алфавиту и словам. Овладение словами – последовательностями касаний пальцев учителя – формирует понятийное мышление. Специальные занятия по артикулированию звуков дают возможность глухим и слепоглухим людям произносить слова, говорить, сообщать свои мысли слышащим.

Научившись читать пальцами, ощупывая выпуклые знаки азбуки Брайля, слепоглухонемой приобщается к огромному миру литературы и человеческой культуры вообще, осваивает весь круг человеческих потребностей, созданных общественной жизнью людей – потребностей в знании, в красоте, в дружеском общении. На почве удовлетворения таких потребностей рождается талант, который, по определению философа Эвальда Ильенкова, является результатом гармонического и всестороннего развития человека, его высших психических функций.

Несколько воспитанников И.А. Соколянского и А.Н. Мещерякова окончили факультет психологии МГУ, написали серьезные исследования по проблемам развития способностей, нравственных качеств личности, роли языка в развитии психики. Их обучение и воспитание доказало истинность материалистического учения о социальной природе человеческой психики вообще, о наличии разных форм мышления в частности.

 

Язык оформляет уже сложившиеся элементы человеческой психики, возникшие в актах предметно-практического поведения. Опыт индивидуальной практической деятельности более богат, чем система усвоенных человеком словесных категорий. Никакой язык не обладает таким набором средств, чтобы обозначить «решительно все» раздражители. Именно поэтому существуют и будут существовать невербальные формы выражения, например, такие виды искусства, как живопись, скульптура, музыка, танец и др.

Восприятие и понимание слов и целостных текстов предполагает перекодирование полученного смысла в «код смысла», и если это произошло, то при необходимости воспроизвести понятый смысл (например, если нас об этом попросили), мы обычно пользуемся «своими словами», то есть используем другие языковые средства, нежели те, что были восприняты нами в тексте (именно это, как хорошо известно в педагогике, свидетельствует о том, что имело место понимание материала).

О роли слова в мыслительной деятельности ярко и выразительно написал выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский: «Слово поднимает рассудочную работу на высшую ступень. Каждое слово для нас есть то же, что номер книги в библиотеке; под этим номером скрывается целое творение, стоившее нам продолжительного труда в свое время... Слова, значение которых мы понимаем, делают нас обладателями громадной библиотеки нашей памяти: это произвольные значки, которые мы положили на бесчисленные творения, нами же выработанные» (Русская речь. 1971, № 4, с. 100).

Отечественный психолог и психолингвист Николай Иванович Жинкин писал, что воспринимаемый человеком текст сжимается в некий концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хранится в долговременной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятыми, но таких, в которых сконцентрирован тот же смысл, который содержался в логическом интеграле полученного высказывания.

 

Восприятие языковой формы возможно в отвлечении от смысла. Машинистки, типографские наборщики в процессе работы сосредоточиваются на буквенных последовательностях, отключаются от смысла и порой допускают такие пропуски слов и даже строк, которые приводят к явной бессмыслице.

Возможно ли совершенно автоматически производить набор текста, не вникая в его содержание? Если – да, то тогда имеет место обработка текста (причем дважды – считывание с рукописи и репродукция его же литерами на клавишах), в процессе которой работают зрительные анализаторы, а понимание смысла языковых знаков не включается.

Психолингвистами был проведен большой многосерийный эксперимент с машинистками и наборщиками. Уже предварительные наблюдения показали, что опытные наборщики и машинистки умудряются во время работы перебрасываться друг с другом репликами (без отрыва от работы), слушать радиопередачи, (не музыкальные, а «разговорные»). В специальных условиях было проверено, что понимание речи соседа или текста радиопередач производится, действительно, не в «зазорах», не в кратких перерывах между набором или печатанием, а именно параллельно с ними.

Однако в эксперименте был найден способ сделать такую работу затруднительной и даже невозможной: испытуемым предлагалось перепечатать (или набрать) текст, который был специально деформирован грамматически – как синтаксически, так и морфологически, например: «Многая из такое и позже также или вот из латуни муравьиные сапога пошел скоро потому, что он стала совсемочки белая». Такого рода текст никто из участников эксперимента не смог перепечатать или набрать, не отвлекшись от текстов разговоров или от текста радиопередач. Однако дело оказалось не в бессмысленности содержания. С хорошей скоростью (без отрыва от посторонних разговоров) перепечатывался не менее бессмысленный текст: «Многое из такого в данный момент и позже муравьи в латунных сапожках обнаруживали неоднократно; при этом они становились совсем белыми».

Иначе говоря, помехой наборщикам и машинисткам служила не семантика текста, который они обрабатывали, а его поверхностная вербальная структура, которая была нарушена.

Способность перерабатывать поверхностную структуру текста без проникновения в смысл читаемого и печатаемого (набираемого) реальна, даже профессиональна для известной группы лиц. Реализация же этой способности свидетельствует о том, что связь между восприятием поверхностной структуры текста и его осмыслением может быть явно нулевой, отсутствующей. Таким образом, в определенных условиях мысль и язык могут «сосуществовать» без всякой связи.

Существует психическое заболевание – психастения, при котором больной перестает видеть за словами объективную реальность, убеждает себя в самостоятельности слов. По наблюдениям И.П. Павлова, такие люди, оперируя только словами, хотели бы, не сносясь с действительностью, из них все вывести и все познать и на этом основании направлять свою и общую жизнь. Это нарушение выражается в постоянном и бесплодном умствовании, в одержимости навязчивыми идеями.

 

При анализе взаимоотношений единиц языка и мышления (например, слова и понятия) следует учитывать их двойственные отношения. Понятие относится к слову как к знаку, материально-идеальной единице, будучи само единицей собственно мыслительной, логической. Отношения между словом-знаком и понятием может быть определено кратко и однозначно: понятие может быть обозначено как отдельным словом, так и разной формы сочетаниями слов (грузовой автомобиль = грузовик, маховое колесо = маховик, зубчатое колесо = зубчатка, столовая комната = столовая, авиационный двигатель = авиадвигатель, сделать ошибку = ошибиться и т.п.). Понятие может быть обозначено аббревиатурой и соответствующим номинативным сочетанием слов (вуз = высшее учебное заведение, ТЮЗ = театр юного зрителя, колхоз = коллективное хозяйство и т.д.); наконец, понятие может быть обозначено любым символом, заменяющим словесное обозначение понятия (ср. азбуку Морзе).

Содержание понятия образуют выделенные и познанные в практике общения и деятельности людей признаки отражаемых предметов или явлений определенного порядка. Разумеется, эти признаки не могут приводиться всякий раз, когда речь заходит о том или другом понятии. В этом нет необходимости, поскольку говорящие на данном языке владеют этим содержанием. Как подчеркивал Потебня, слово само по себе не может выражать содержания понятия как совокупности и единства определенных признаков. Слово указывает на такое единство, служит кратчайшим его знаком. А.Ф. Лосев, исследуя взаимоотношения мысли и слова, замечал, что не все внутреннее выражается вовне. Слово содержит в себе, как правило, отдельный признак в виде внутренней формы, другие признаки понятия подразумеваются, существуют в значении слова имплицитно.

В отличие от понятия, слово, и прежде всего его внутренний аспект – значение, возникает как результат двойного преобразования – не только отражательного, как у понятия, но и коммуникативного. В формировании лексического значения равноценно важными оказываются два аспекта: во-первых, познавательная установка, обусловленная практической деятельностью, когда на первый план выдвигается цель познать объект и дать ему наименование, и, во-вторых, коммуникативная установка, когда целью становится выразить свое отношение к сообщаемому (объекту речи) и к слушающему (адресату речи). В этом единстве объективного и субъективного и заключается специфика языкового значения, в котором наиболее активно и явно проявляется взаимодействие языка и мышления. Именно это и отличает значение от понятия.

Схематически можно было бы представить языковое значение как единство следующих компонентов: 1) познавательного содержания как специфически человеческого отражения объекта, т.е. объекта и отношения к нему субъекта, в аспекте практики; 2) коммуникативной оценки этого содержания, т.е. отношения к партнеру по той или иной деятельности.

Это обязательные компоненты языкового значения, в которых проявляются познавательная и коммуникативная функции языка. Возможен и третий компонент – экспрессивно-оценочный, в основе которого лежит личная заинтересованность, эмоциональное отношение к высказываемому. Этот третий компонент не обязательно присутствует в каждом языковом значении (ср. лицо – лик – рожа, упасть – грохнуться и т.п.), если не считать особым оттенком нейтральность (отсутствие выраженного отношения данного вида), противостоящую его выраженности.

Многокомпонентность, сочетание познавательного и коммуникативного, объективного и субъективного характерны как для лексических, так и для грамматических значений, поскольку в основе и тех и других лежит отражение неких реальных объектов, элементов действительности.

Шарль Балли, говоря о разнице между мышлением и языком, отмечает, что мышлением является всякий психический акт, при котором мы, преодолевая собственное «я», проникаем в область того, что существует отдельно и независимо от нас. Однако это усилие почти всегда тщетно, ибо мы являемся рабами собственного «я», мы постоянно примешиваем его к действительности, и последняя не отражается, а преломляется в нас, т.е. подвергается искажениям, причина которых кроется в самой природе нашего «я». Далее Балли указывает, что нашу индивидуальность составляет эмоциональная сторона нашего существа: наши чувства, побуждения, желания, стремления – одним словом, все, что составляет нашу духовную жизнь, что так или иначе отражается на деятельности нашего физического существа, все, что стимулирует нас к действию, все, из чего складываются не зависящие от рассудка темперамент и характер человека (Ш. Балли. Французская стилистика. – М., 1961. – С.22-23.).

В акте речи проявляется отношение говорящего к совершаемому действию, трактовка его как действия, вполне реального или нереального, желаемого, предполагаемого или возможного. Это отношение лежит в основе категории модальности, которая, как известно, не играет никакой существенной роли при характеристике предметов и явлений.

Говорящий стремится сделать речь более доходчивой и доступной пониманию своего собеседника. Осуществление этой необходимости ведет к появлению целого ряда средств, как, например, логическое ударение, употребление различного рода выделительных и усилительных частиц, пояснительных и вводных слов, стремление к экспрессии, выражающейся в употреблении слов в переносном, или метафорическом, значении, в подборе специальных образных выражений и более сильно действующих на восприятие языковых средств.

 

Серьезные аргументы в пользу относительной автономности мыслительной и языковой деятельности в последние десятилетия предложила когнитивная лингвистика. Этот отдел науки о языке путем анализа семантики лингвистических элементов изучает пути познания (когниции) человеком окружающего мира.

Когнитивная лингвистика широко обсуждает категорию концептосферы человека – области знаний, составленных из концептов как ее единиц.