Значение слова как единицы речевого мышления

Рубинштейн:Значение слова – это единство общения и обобщения, причем обобщение и общение – условия развития друг друга. Чем выше уровень обобщения, тем полноценней является общение.

Выготский:Любой анализ, в том числе анализ речевого М, необходимо подразумевает расчленение сложного на единицы. Единица – обладает всеми основными свойствами, присущими целому и является неразложимой. (В отличие от элемента).

Единицей речевого М является значение. Слово всегда относится к целой группе или классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, следовательно, и значение слова представляет собой обобщение. Но, вместе с тем, значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит к царству речи в такой же мере, как и к царству мысли. Следовательно, значение в равной степени рассматривается и как явление речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области М. Оно есть речь и мышление в одно и то же время. Следовательно, значение является единицей речевого мышления.

Для того, чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути кроме как соотнести передаваемое содержание к известному классу явлений, а это требует обобщения. Следовательно, общение необходимо предполагает обобщение, а обобщение становится возможным при развитии общения. Следовательно, значение слова можно рассматривать не только как единство М и речи, но и как единство общения и обобщения.

Соотношение между процессами М и речи не являются постоянными на протяжении развития. Это верно как в отношении фило- так и онтогенеза.

М и речь имеют генетически разные корни, а развитие той и другой функции идет по различным линиям.

Зачатки интеллекта появляются у животных независимо от развития речи. «Изобретения» обезьян при решении задач составляют первичную, доречевую фазу в развитии М. Отсутствие языка, по мнению Келера, и является тем, что разделяет обезьяну и человека. Наличие человекоподобного интеллекта при отсутствии хоть сколько-нибудь человекоподобной речи и независимость интеллектуальных операций от их «речи» - это и отличает обезьян.

У шимпанзе речь выражает лишь субъективные состояния, эмоциональные переживания.

Т.о., по филогенезу можно сделать выводы:

М и речь имеют разные генетические корни.

Развитие М и речи идет различными путями независимо друг от друга.

Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних случаях и человекоподобную речь – в других.

Антропоиды не обнаруживают тесной связи между М и речью.

В филогенезе М и речи мы можем констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

То же самое можно констатировать и в онтогенезе:

М ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию («шимпанзеподобный возраст»).

Независимость зачатков интеллектуальных реакций от речи – инструментальное М.

Существуют доинтеллектуальные корни в развитии речи – лепет.

Функции речи: социальная и эмоциональная.

Примерно в 2 года линии развития М и речи пересекаются и дают начало новой, человеческой форме поведения. Наступление этого момента характеризуется активным расширением словаря ребенка и увеличением запаса слов.

Мышление и речь. Речевое мышление. Характеристика планов речевого мышления

Значения слов изменяются в ходе развития ребенка. Но раз значение слова меняется, значит изменяется и отношение мысли к слову. Это отношение представляет собой развивающийся процесс. Поэтому можно говорить о становлении мысли в слове. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание. Это течение мысли совершается как внутреннее движение через ряд планов:

1. План внешней речи - образуется единством двух сторон:

Внешней, звучащей, стороны. Она развивается у ребенка от слова к сцеплению двух трех слов, от фразы к сцеплению фраз, позже к сложным предложениям и связанной речи. Однако по своему значению первое слово ребенка – это целое односложное предложение. В развитии смысловой стороны речи ребенок начинает с предложения и лишь позже переходит к овладеванию значениями отдельных слов. Смысловая сторона идет в своем развитии от целого к части, а внешняя – наоборот.

Внутренней, смысловой, стороны. Грамматика ребенка идет впереди его логики. Ребенок, который совершенно правильно употребляет союзы, выражающие временные, причинно-следственные и другие отношения, в своей спонтанной речи еще не осознает смысловой стороны этих союзов. Это значит, что движение смысловой и звучащей стороны слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

2. План внутренней речи. Характеристики:

Фрагментарность и сокращенность по сравнению с внешней.

Преобладание смысла слова над его значением.

Агглютинация – слияние двух слов (мойдодыр).

Вливание смыслов друг в друга (мертвые души).

3. Сама мысль. Течение и движение мысли не совпадает прямо с течением и развертыванием речи. Мысль не состоит из отдельных слов, как речь. Мысль всегда представляет собой нечто целое. Если кто-то хочет передать, что он видел сегодня босого мальчика в синей рубашке, который бежал по улице, то он передает это всеми этими словами, но мыслится это все в едином акте мысли. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Значение опосредует мысль на пути к слову.

4. Мотивирующая сторона нашего сознания. Мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания. Поэтому действительное и полное понимание чужой мысли, возможно, лишь, когда мы вскрываем аффективно-волевую подоплеку.

Различие между значением и смыслом:

Понимание мысли собеседника невозможно без понимания его мотива. У значения есть всегда конкретный контекст, а смысл – это совокупность всех возможных психологических содержаний, впечатлений, переживаний, связанных с ним. Смысл неисчерпаем – это резерв развития значения.

Гипотеза речевой относительности Сепиро-Уорфа. Влияние структур языка на познавательные процессы

Все языки отличаются друг от друга двумя характеристиками:

Лексикой (способом классификации воспринимаемого мира в словарном запасе)

Грамматикой (разным способом комбинирования отдельных значащих единиц)

Гипотеза лингвистической относительности Сепира и Уорфа, которая звучит так: «Язык детерминирует мышление. Качество этой детерминации зависит от самого языка». Согласно ей языковые навыки и нормы бессознательно определяют образы мира, присущие носителям того или иного языка. Языковые категории оказывают неизбежное влияние на наше мышление. Различие между этими образами тем больше, чем далее отстоят языки друг от друга, поскольку грамматический строй языка навязывает способ членения и описания окружающей действительности. Между тем в познавательных процессах участвуют не только языковые значения, но и значения в форме перцептивных символов, эталонов; значения могут выражаться и в форме символического действия. Отсутствие в языке слов для выражения ряда понятий не означает невозможности присутствия их в сознании.

Керрол и Касагранде провели эксперимент с индейцами навахо. В языке навахо некоторые глаголы, обозначающие манипуляции с предметами, принимают различные формы в зависимости от того, какого рода предметы подлежат манипуляции.

Была выдвинута гипотеза о том, что у детей навахо переход от классификации по цвету к классификации по форме происходит раньше.

Детям предъявлялись 2 предмета, и они должны были решить какому из этих предметов подходит больше третий предмет (например, желтая веревка и синяя палочка + желтая палочка). Дети навахо классифицировали предметы скорее по форме, чем по цвету. Следовательно, гипотеза подтвердилась.

Межкультурные исследования познавательных процессов

Леннеберг и Робртс изучали успешность запоминания и узнавания цвета в зависимости от наличия его названия в языке. Опыты проводились на 3-х группах: индейцах Зуни; индейцах Зуни, которые знали английский и англоязычным населением.

В языке Зуни нет различий между желтым и оранжевым. Следовательно, первая группа испытуемых испытывала наибольшие сложности в узнавании желтого и оранжевого.

Однако связь между кодируемостью и узнаванием характерна не для всех цветов.

Лентс и Стефлер предложили новый критерий легкости обозначения цветов – легкость их коммуникации. Гипотеза состояла в том, что точно передается интерперсонально то, что передается точно интраперсонально.

Группе предъявляли цвета и просили описать их так, чтобы другие люди могли узнать их в этом наборе. Затем они давали эти описания другой группе и просили по этим описаниям найти цвета в наборе. Была обнаружена высокая корреляция между точностью коммуникации и показателем узнавания.