Психология учения. Определение, структура, свойства, факторы эффективности человеческого ученияОсновные подходы к определению учения. Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн: У – процесс приобретения знаний, умений, навыков. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов: У – специфический вид учебной деятельности. П.Я. Гальперин: У – усвоение знаний на основе совершаемых S-ом действий. А.Н. Леонтьев: У – тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени, но в ее русле также формируется сама личность ученика, более частные виды деятельности. Н.Ф. Талызина: У - специально организованная деятельность, целью которой является усвоение социального опыта.
Короткий ответ: Структура (состав): результат + процесс. Результат = знания (разной формы и разного содержания: предметные, логические и гносеологические) + умения + психическое развитие (по всем сферам: мотивационно-волевой, познавательной, эмоциональной и самосознания). Процесс = получение нового знания (уяснение) + закрепление (отработка). Свойства: результативность, скорость, интенсивность. Факторы: личностные (эмоциональные, мотивационно-волевые, самосознания) + познавательные (собственно познавательные + чувственное познание + воображение + понимание + мышление (логика и интуиция) и дополнительные процессы: внимание + память).
Ответ чуть длиннее: Процесс учения в качестве одного из условий своего протекания имеет осуществление действий, усваиваемых в учении, т.е. в ситуации учения происходят два процесса: собственно учение и действие, усваиваемое в учении. Оба процесса взаимосвязаны, но не тождественны. Выполнение усваиваемого действия состоит в преобразовании объекта некоторой конкретной предметной области действительности (физической, математической, биологической и т.п.), а процесс усвоения данного действия в учении состоит в преобразовании самого учащегося из субъекта, не владеющего данным действием, в субъекта, овладевшего им. Дадим характеристику предмету и продукту деятельности учения, ее исполнительным, ориентировочным и контрольным операциям. Предметом этой деятельности является опыт субъекта, преобразуемый в учении по линии дополнения его новыми знаниями и умениями и переструктурирования за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта. Свой опыт учащийся изменяет опосредованно через работу с объектами и знаниями, т.е. социальный опыт и знания выступают средствами деятельности учения и изменения опыта субъекта. Усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют продукт деятельности учения. Опыт учащегося как предмет и продукт деятельности учения есть знание об объектах действительности и действиях и операциях преобразования этих объектов при решении различных практических и научных задач. Как предмет и продукт деятельности учения знания субъекта об объектах деятельности характеризуются целым рядом свойств: предметной отнесенностью их содержания (о неживой и живой природе, обществе и т.п.), аспектной отнесенностью содержания (о свойствах, функциях, структуре и т.д.), логическими свойствами (чувственные или концептуальные знания, факты, законы, гипотезы, теории и т.п.), полнотой, степенью обобщенности, системности и систематичности, существенности, формой репрезентированности (в естественном языке, в искусственных и символических языках, в виде пространственных и других моделей, смешанные по форме), а также мерой их усвоенности, т.е. степенью интериоризованности и готовности к воспроизведению, развернутости и осознанности, прочностью и устойчивостью к забыванию. Знания о действиях, так же как и знания об объектах деятельности, могут быть знаниями различной полноты, обобщенности, систематичности и т.д. Эти же свойства характеризуют и такой компонент опыта субъекта, как умения осуществлять действия, которые, кроме того, могут обладать разной ступенью осуществления. Исполнительными учебными действиями, посредством которых собственно и осуществляется преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные учащимися знания и действия, являются: а) действия уяснения содержания учебного материала; б) действия обработки учебного материала. Действия уяснения содержания учебного материала. Виды действий уяснения содержания знаний и умений в учении выделяются в зависимости от наличия или отсутствия прямого сообщения научных знаний преподавателем в обучении. На этом основании выделяются соответственно такие виды уяснения, как: 1) уяснение содержания знаний и действий при наличии сообщения их содержания преподавателем; 2) уяснение содержания конкретных знаний и действий путем выведения их из общих знаний, которые получены от преподавателя; 3) уяснение содержания любых знаний и действий путем самостоятельного поиска при наличии косвенной помощи со стороны преподавателя. Состав действий уяснения содержания материала каждого вида включает: а1. Действия уяснения содержания учебного материала из письменных сообщений: - восприятие (чтение) и декодирование исходного содержания сообщения (текста). Операции: восприятие знаковой формы элементов текста, актуализация значения языковых единиц, восстановление содержания высказываний; - переработка и собственно уяснение содержания сообщения (текста): выделение тематического состава сообщения (текста) на разных уровнях; выделение основных положений сообщения (текста) в отношении фактов, теорий, оценок и критики, представленных в нем; отнесение тем сообщения (текста) к логическим видам содержания (факты, теории, оценка, критика); конспектирование (фиксация выделенного и уясненного содержания); фиксация систематизированной тематической структуры сообщения (текста), плана распределения содержания в сообщении (тексте); описательное тезисное изложение основных положений сообщения (текста) по темам всех уровней и видов содержания. а2. Действия самостоятельного выведения содержания конкретного материала из общих положений (операции: конкретизация, подведение под понятие, выведение следствий, доказательство и др.). а3. Действия самостоятельного построения конкретных и общих знаний при наличии управления поиском со стороны преподавателя: - анализ задачи и ее условий, - поиск принципа решения задачи, - проверка найденного решения задачи. Действия отработки учебного материала. Виды действий отработки знаний и умений выделяются по основаниям произвольности или непроизвольности отработки, наличию или отсутствию поэтапности интериоризации, характеру действий, в ходе которых происходит отработка в действиях порождения знаний или в действиях их применения. Основными видами отработки, которые выделяются по этим основаниям, являются: 1) отработка путем заучивания (произвольная отработка в действиях повторного порождения без поэтапности интериоризации); 2) отработка в упражнениях (непроизвольная отработка в действиях применения знаний без поэтапности интериоризации); 3) поэтапная отработка (непроизвольная, в действиях применения с поэтапностью интериоризации). Осуществление исполнительных действий учения сопровождается контрольными действиями учения, в состав которых входят: а) контроль уяснения содержания учебного материала: - контроль уяснения содержания учебного материала из сообщения; - контроль уяснения содержания учебного материала при дедуктивном выведении материала; - контроль уяснения содержания учебного материала при самостоятельном косвенно управляемом построении знаний и действий; б) контроль отработки учебного материала: - контроль произвольной отработки материала (заучивания); - контроль непроизвольной отработки учебного материала в упражнениях; - контроль поэтапной отработки материала. Теоретические подходы к учению. Бихевиоральная, необихевироральная, культурно-деятельностная, деятельностная теории учения. Пример обучения одному и тому же действию в рамках разных школ. Процесс учения с позиции гештальтпсихологии. Подход гештальпсих-в к учению раскрывался в ходе иссл-я процесса решения мыслит-х задач. Они выдвинули тезис о продуктивной природе чел-го мышл-я. Она проявляется в образовании нового кач-ва, не сводимого к качествам отдельных элементов. Это и есть новый гештальт или структура. Обнаружение этого нового качества есть инсайт. Собственно, решить задачу гештальтпсихологии понимают как увидеть в «плохой структуре хорошую». В основе перехода к хорошему гештальту лежит закон прегнантности – стремление образа к хорошей форме. Основа этого процесса – минимальная энергия в окончательной структуре, по Келеру. Собственно, проблемная ситуация в задаче вызывает напряжение, это ведёт к переходу гешальта. Т.о. задача решается как следствие перехода от одного видения ситуации к другому. 2 этапа решения задачи: открытие принципа её решения и его реализация. Процесс мышления протекает как бы без участия субъекта. Соответственно и подход к учению. Осн-е требования: творческая атмосфера в классе, не убивать творческое начало (т.е. не давать специальные приёмы решения задачи), создавать неясность и незавершённость ситуации и задачи. Задача д.б. привлекательной, учащийся должен получать удовольствие от процесса решения, а не от награды. (Эти рекомендации в осн-м из работ Вертгеймера). Рассматривалась также гештальтпсихологами роль прошлого опыта в процессе решения задачи. Он может мешать, создавая установку использовать только это решение задачи при однотипных задачах. Необходимо подбирать более разнообразные задачи, чтобы ученик был активен, анализировал, а не применял стереотипные решения.
Когнитивные теории учения (Общий подход, который рассматривает обучение как активный умственный процесс приобретения, запоминания и использования знаний.) Направлены на исследование главной части учения - познавательного процесса. Сравнивая процесс учения с айсбергом, Т.В.Габай пишет, что бихевиористы интересовались лишь надводной, видимой частью айсберга, в то время как главная его часть находится под водой. Когнитивисты обратились к этой невидимой части учения, к познавательному процессу, который и ведет к тому или иному ответу (реакции). Когнитивное направление возникло на стыке необихевиоризма, гештальт-психологии и структурной лингвистики (работы Н. Хомского), под влиянием технологических достижений, нейропсихологии и в связи с разочарованием методологии бихевиоризма. Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Познавательная деятельность метафорически обозначается процессами в компьютере. Т.е. изучаются процессы, которые находятся между вводом информации и ответом, получаемым на выходе. Т.е. получение инфы, манипуляция символами, сохранение её, классификация, конфигурация, извлечение и т.п. На первых порах проблема приобретения нового знания – обучение – выпала. Вероятно, дело в том, что компы не обучаются, их возможности жестко заданы программным обеспечением. Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д. В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче. Помимо этого когнитивные теории учения представлены теорией осмысленного вербального обучения Д.Озбела, различными информационными моделями процессами обучения, а также иссл-ми когнитивных стилей учащихся.
Бихевиористские теории учения. 1. Учение как установление закономерностей S –>R. 2. Биологизм (биологическая детерминанта). 3. Законы эффекта, упражняемости и готовности. Характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «черным ящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики» Биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека. В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению. Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь. Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.
Деятельностная теория учения основывается на четырех фундаментальных принципах. (особенности): 1. Учение как деятельность (опора на деятельностный подход, акцент на ориентировочную часть действия). 2. Действие как единица анализа учения. 3. Социальная детерминанта. 4. Единство материальной и психической деятельности. Деятельностный подход к психике. Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность - это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия психические. Психика - это не просто картина мира, система образов, но и система действий. Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное место, выполняют какую-то функциональную роль. Естественно, что закономерности деятельности не могут быть сведены к закономерностям отдельных ее элементов или к сумме этих закономерностей. Вот почему деятельностный подход к психике не может быть реализован путем простой замены терминов: деятельность внимания вместо функции внимания, эмоциональная деятельность вместо эмоциональной функции и т.п. Такая смена терминов ничего не меняет по существу, так как отдельные функции никогда не образуют деятельности. Если более точно определить предмет психологии, то собственно психологическим предметом изучения является ориентировочная часть деятельности. Но она не может быть адекватно понята без анализа деятельности в целом, т.е. без анализа той системы, в которую она входит. Принципиальное отличие деятельностного подхода к предмету психологи от всех других и состоит в том, что анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе. Действие как единица анализа учения. Деятельностный подход по-новому поставил вопрос и о единице психологического анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специфики анализируемого явления. Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. Поскольку психика в одних случаях входит в деятельность в качестве элементов, а в других - сама составляет ее полностью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые сохраняют все специфические особенности деятельности. Принимая действие в качестве единицы психологического анализа деятельности, покажем, что эта единица удовлетворяет вышеназванным требованиям, т.е. сохраняет специфику деятельности. Действие имеет ту же структуру, что и деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, определенный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, действие, как и деятельность, субъектно, т.е. принадлежит субъекту, всегда выступает как активность конкретной личности. Социальная природа психического развития человека. Общественный образ жизни людей привел к тому, что прогресс человечества стал определяться не биологическими, а социальными законами. Видовой опыт человека перестал фиксироваться с помощью механизмов наследственности, он стал закрепляться специфически социальными способами - в продуктах материальной и духовной культуры. Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего, наследственно заложенного видового опыта, а путем усвоения внешнего, общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в книгах, в языке и т.д. Человек не родится с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы - все это он усваивает как опыт старших поколений. Разумеется, человек множит опыт, но и это он делает только после усвоения опыта, имеющегося в обществе, и на его основе. Сопоставление животных и человека показывает, что у животных существует опыт врожденный, биологически наследуемый, и надстраивающийся над ним опыт индивидуальный. У человека оба этих опыта также имеют место. Так, младенец наделен врожденным ориентировочным и хватательным рефлексами. Ребенок приобретает также некоторый опыт индивидуальным путем - через контакт с внешним миром. Эти два вида опыта занимают сравнительно небольшое место в развитии человека. Главное место занимает третий: прижизненно усваиваемый опыт общественно-исторической практики, опыт человечества. Этот опыт усваивается обычно с помощью старшего поколения. Именно он приводит к формированию специфически человеческих способностей. Требования к педагогической психологии, вытекающие из деятельностного подхода. В свете изложенных принципов процессы учения и воспитания, которые исследует педагогическая психология, рассматриваются как деятельность. Для учителя это означает, что в процессе обучения перед ним стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего - познавательной. Такой подход к учению не означает исключения из него мышления, памяти и других психических процессов. Он означает лишь другое понимание их природы, функционального назначения и происхождения. В силу социальной природы психики человека люди не родятся с готовыми способностями мышления, памяти и т.п. Все это они усваивают прижизненно, делая социальный опыт опытом личным. Психика при этом формируется не как набор абстрактных функций: память, внимание, мышление и др. Новые психические явления или образуют самостоятельные виды психической деятельности, или входят в качестве компонентов в другие виды деятельности. Так, внимание, не образуя самостоятельной деятельности, несет в ней контрольную функцию. Аналогично память обеспечивает соотнесение действий во времени: прошлое и настоящее, настоящее и будущее. Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Критерий знания также неотделим от действий. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать. Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Согласно принципу социальной природы психического развития человека, педагогическая психология должна исходить из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными. Они формируются в процессе обучения. Задача науки - выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей. Теория обучения должна быть направлена на изучение законов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опыта, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению. Принцип единства психики и внешней деятельности указывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме. Педагогическая психология должна также выявить основные линии процесса преобразования внешней, материальной формы познавательной деятельности в форму внутреннюю, психическую. _________________________________________________________________ Сравнение когнитивистского (напр., Ганье) и бихевиористского (напр., Скиннер) подходов к обучению. Основные различия между бихевиористским и когнитивистским подходом к обучению • Главные понятия В бихевиоризме – стимулы, реакции, подкрепления; связь между поведением и окружающей средой. У когнитивистов – высшие психические процессы. • Основные метафоры В бихевиоризме метафора часов. У когнитивистов метафора компьютера, обработки информации компьютерной программой. • Наиболее часто используемые испытуемые В бихевиоризме – животные (культ белой крысы). В когнитивизме – люди. • Фокус обучения Бихевиоризм – результат, который можно наблюдать. Когнитивизм – процесс. • Показатели меры обученности В бихевиоризме – скорость ответной реакции. В когнитивизме – способность решать целый ряд задач, перенос на другие области знаний. • Пределы теорий В бихевиоризме – широкие теории, цель которых объяснить все значимые аспекты поведения. В когнитивизме – узконаправленные теории, направленные для объяснения более специфичных процессов и видов поведения.
|
