Основные функции педагогаПедагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования. 1. Педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности. Целеполагание. Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату. Диагностическая функция. Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог должен в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций. Прогностическая функция. Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и исходя из этого определитьстратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества. Проективная (проектировочная) функция заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д. Функция планирования. Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса. 2. На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Информационная функция. Педагог – главный источник информации для обучаемых. Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения. Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства. 3. На завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела. Кроме своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.
· Основные направления и содержание деятельности педагога определены квалификационной характеристикой выпускника по специальности «учитель», представленной в государственном стандарте высшего профессионального образования. Он должен быть готов к выполнению следующих видов профессиональной деятельности: преподавательской; воспитательной; социально-педагогической; культурно-просветительской; коррекционно-развивающей; научно-методической; управленческой. · Среди многообразных видов педагогической деятельности ведущая роль принадлежит преподавательской и воспитательной. · Преподавание – это организация педагогом активной познавательной деятельности учащихся, направленной на решение ими все новых и новых познавательных задач. При этом решение данных задач не является самоцелью обучения, а выступает средством реализации его основных образовательных функций. Ведущей целью преподавательской деятельности является обеспечение уровня подготовки обучающихся, соответствующего требованиям государственного образовательного стандарта, предусматривающего формирование компетентности школьников в преподаваемой педагогом предметной области и одновременно их личностное развитие и становление. · Воспитательная деятельность,или воспитательная работа, — вид педагогической деятельности, включающей в себя два направления: организацию воспитательной среды и управление разнообразными внеурочными видами деятельности школьников. Учитель школы обычно выполняет помимо функции преподавателя и функцию классного руководителя, основными задачами которого являются: педагогическая помощь и поддержка индивидуального развития личности, а также создание детского коллектива как среды, в которой растет и развивается ребенок, как «инструмента прикосновения к личности» (А.С.Макаренко). · Успешное решение данных задач связано во многом с построением системы межличностных и деловых отношений в школьном классе, обеспечивающих создание благоприятного психологического климата и развитие личности каждого ученика посредством организации общения и различных видов деятельности детей: интеллектуально-развивающей, спортивной, художественной, ценностно-ориентирующей, общественно полезной и т.д. · Социально-педагогическая деятельность учителя направлена на социализацию ребенка и его социальную защиту. Она осуществляется как в условиях школы, так и через взаимодействие педагога с родителями учащихся и общественными организациями, занимающимися социальным воспитанием детей и подростков. Воспитание — многофакторный процесс, результаты которого определяются не только целенаправленным педагогическим взаимодействием воспитателей (педагогов, родителей, специальных институтов социального воспитания) и ребенка, но и факторами стихийными, непредсказуемыми: средствами массовой коммуникации, социальной средой, микросредой каждой личности. Гармонизация и координация разнообразных воспитательных воздействий, создание максимально благоприятных условий для развития ребенка не только в школе, но и вне ее – ведущая задача учителя как социального педагога. · Культурно-просветительская деятельность педагога заключается в приобщении учащихся к культуре: в ознакомлении их с достижениями в различных сферах культуры общества, в развитии их культурных интересов и потребностей. Она непосредственно включена в преподавательскую и воспитательную деятельность учителя. При этом он должен хорошо понимать специфику механизмов приобщения личности к культуре, логика и «продукты» которой отличны от логики и продуктов «наукоучения». · Усваиваемые знания и способы деятельности являются элементами культуры в той степени, в какой несут в себе воплощенный в них человеческий дух и его творческую сущность. Если эта сущность не осознается и не принимается как значимая тем, кто усваивает данные знания и способы деятельности, освоения культуры не происходит. Результатом освоения культуры выступаютне столько знания и умения, сколько ценности, личностные смыслы, поскольку логика культуры — понимание, принятие, любовь. Продуктом «наукоучения» становятся зачастую знания и умения,лишенные ценности и смысла для обучающегося, так как его логика — переработка посредством умственных и практических действий, закрепление и воспроизведение фактов, понятий, способов деятельности. В результате ученик становится не столько носителем культуры, сколько обладателем определенной суммы знаний и умений. · Вряд ли педагог, являющийся представителем определенной культуры, носителем заключенной в ней системы ценностей, в состоянии транслировать ее ученикам. Он может лишь создать условия для того, чтобы «ввести» учащегося в культуру и помочь ему самоопределиться в ней, обрести свои ценности и смыслы. Вхождение в культуру — это всегда акт творчества, собственногопрочтения ее произведений, в основе которого лежит ориентация не столько на познание и обладание, сколько на понимание, диалог. В этих условиях педагог становится не столько трансляторомкультуры (что в принципе невозможно), сколько связующим звеном, посредником между культурой и учеником, помогает ему войти в мир культуры и самоопределиться в нем, т.е. совершить те акты выбора и обретения личностного смысла, которые обеспечивают его духовное развитие и становление как носителя культуры. · Коррекционно-развивающая деятельность педагога состоит ввыявлении и исправлении недостатков в развитии личности ученика, помощи ему в успешном освоении школьной программы и адекватной интеграции в социуме. Учитель имеет дело с детьми, отличающимися друг от друга разным уровнем умственных способностей, социального развития, готовности к обучению и адаптации к школьной жизни. Он «получает» человека, уже имеющего собственную историю жизни и воспитания, подчас с уже сформировавшимися негативными ценностными ориентациями, привычками, качествами личности, пережившего уже в раннем возрасте депривацию (лат. deprivatio – лишение), испытывающего в силу этого школьную дезадаптацию (фр. des – нарушение; лат. adapto – приспособление) и отличающегося девиантным (лат. deviatio – отклонение) поведением. Поэтому содержанием коррекционно-развивающей деятельности является дифференциация обучения и воспитания детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении на основе использования наиболее результативных способов и средств своевременного выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков. · Неотъемлемой составляющей педагогической деятельности является научно-методическая деятельность,обеспечивающая организацию всех других ее видов и реализацию ведущих профессиональных функций педагога. Ее содержание составляют освоение учителем современных теорий и технологий воспитания и обучения, разработка на их основе своих собственных подходов, содержания, способов организации учебно-воспитательного процесса и оформление их в учебно-методической документации и научно-методических работах: авторских программах, тематических планах и методических разработках занятий, методических рекомендациях и пособиях, докладах на научно-практических конференциях, научных статьях. Стремление к осуществлению исследовательской работы, свойственное многим современным педагогам, порождено самим характером педагогической деятельности, которая не может осуществляться полноценно без изучения и анализа исходного уровня и результатов интеллектуального и личностного развития учащихся, выявления эффективности используемых методов, приемов и форм организации обучающей, воспитательной, коррекционно-развивающей и других видов деятельности. Педагогическая деятельность по сути своей является инновационной (инновация – внесение нового), требующей постоянного научного поиска и совершенствования учителем способов организации учебно-воспитательного процесса.
Методика работы педагога дополнительного образования (МРПДО) - теория обучения и развития личности ребенка в определенном направлении (или на определенном уровне), не предусмотренном в системе общего образования. В широком смысле МРПДО может рассматриваться как совокупность содержания, методов, форм, средств педагогического образовательного процесса и моделей деятельности субъектов дополнительного образования (педагогов и обучающихся, воспитанников), обеспечивающая достижение его цели и задач. Цель МРПДО состоит в оказании поддержки в личностном и социальном самовыражении, самоопределении, саморазвитии личности ребенка; в удовлетворении индивидуальных образовательных потребностей личности на основе обеспечения свободы выбора в гуманистически направленной творческой деятельности. Задачи МРПДО соотносятся с приоритетными задачами дополнительного образования детей, сформулированными В.А. Горским и А.Я. Журкиной: · воспитание и практическая подготовка свободного, функционально грамотного гражданина, способного к сотрудничеству в интересах человека, общества, государства; · воспитание интереса к творческой и исследовательской деятельности в конкретной сфере науки, техники, культуры, производства и др. видов жизнедеятельности; · создание условий для проявления и развития разнообразных индивидуальных способностей обучающихся. Объект МРПДО– процесс развития личности ребенка в одном (нескольких) свободно избранных им направлений образовательной деятельности. Предмет МРПДО – система взаимоотношений и взаимодействий личности педагога и личности каждого обучающегося (группы) в этом процессе. Содержание МРПДО основано на совокупности деятельностей в разнообразных добровольных творческих объединениях. Направления реализации содержания соотносятся с видами методик (по И.А. Костевой): · познавательные (связанные со знакомством, расширением и углублением знаний детей в отдельных областях науки); · профессионально-прикладные (как знакомство с новой областью науки или искусства, отсутствующей в базовом образовании или как формирование специалиста в определенной сфере с возможностью получения официального документа); · научно-исследовательские (направленные на выявление и развитие творческих способностей детей в научно-исследовательской деятельности); · социальные (ориентированные на формирование у детей положительного социального опыта, освоения социальных ролей, желания и умения участвовать в совместной деятельности); · спортивно-оздоровительные; · развивающие художественную одаренность; · досуговые Уровни организации содержания МРПДО: 1. начальный (выявление и пробуждение интересов детей, закрепление ощущения радости и удовлетворения от успеха в деятельности); 2. репродуктивный (педагогическая поддержка стремления ребенка к репродуктивной деятельности, к овладению исполнительским мастерством, дифференциация содержания, построение индивидуальных образовательных маршрутов); 3. креативный (закрепление и развитие стремления личности к творческой, исследовательской деятельности, направленной на самопознание и созидание). Кроме того, содержание МРПДОимеет различную направленность (адресность): · массовая · для одаренных · коррекционная Методы МРПДО (в широком контексте): - решение познавательных задач - решение ситуативных задач - решение творческих задач - игры (ролевые, деятельностные и др.) - эмоциональное включение и поддержка - конкурсы и состязания - презентации достижений - выполнение тренировочных упражнений и заданий Организационные формы МРПДО как виды объединений могут быть различны в зависимости от направления деятельности и направленности, уровня развития детей: - кружок - студия - клуб и т.д. Таким образом: - Преподавание и учение - деятельностные составляющие методики - Ключевым звеном МРПДО является система отношений «педагог-обучающийся» Успех выбора форм и методов МРПДО определяется соответствием уровню развития отношений и взаимодействий в творческих объединениях детей и взрослых; тем, насколько они способствуют созданию комфортной эмоциональной атмосферы, ситуации успеха и развивающего общения, т.е. созданию комфортной образовательной среды, которое во многом обусловлено развитием мотивации включения в деятельность, достижений и успеха, возможностями самовыражения, самоопределения и саморазвития личности ребенка и педагога. Из этого вытекает важнейшая специфическая особенность МРПДО – методика носит индивидуальный характер для каждого педагога!
Инновации в образовании. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных педагогов и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других – реализация ведущих педагогических функций остается за педагогом. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель школы все более осваивают функции консультанта, советчика, аниматора, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В отечественной педагогике сделаны первые попытки объяснения сущности и содержания инновационных процессов. В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы, прежде всего, связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени, пока изолировано. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что педагог может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение педагогов в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств. Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики. Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде. В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения. В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.
1) умственные; 2) дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т.д.); 3) перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность); 4) организаторские качества; 5) волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.); 6) коммуникативные; 7) тактичность; 8) педагогическое воображение, способность к распределению внимания; 9) динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению; 10) эмоциональная устойчивость (способность владеть собой); 11) оптимистическое прогнозирование; 12) креативность[1].
Профессиональные знания: Знание обогащает собственное видение проблематики в области форм и методов обучения, выступает необходимым условием постановки и решения профессиональных проблем в соответствии с личностными потребностями и интересами. Профессионально-педагогические знания учителя, ориентированные на использование нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся, можно представить как сведения о методологических основах обучения. О сущности и специфике исследуемого качества, характерных признаках и различных подходах к классификациям, об особенностях использования и др. Знания рассматриваются как основание для ориентации личности в многообразии форм и методов обучения, являющейся предпосылкой их оптимального использования. В профессиональных знаниях учитель также «черпает эталоны для своего индивидуального развития» Профессиональные умения: · гностические(общ. знание, выводы, общ. информация) · идеологические (соц. значимы умения, пропаганда пед. знаний) · дидактические умения (выбор методик) · организация методик(умение реализации. учебно-воспит. процесса.) · коммуникативные, режиссерские · прогностические умения (прогноз, диагностика личности) · рефлексивные (способ к самопознанию, умение работать над ошибками) · организация педагогических (оптимальные средства обучения) · общепрофессиональные умения (исследования, умения) · конструктивное умение(план работы) · технологические (эксплотация технических устройств) 11. Обучение в вузе: специфика и своеобразие Вузовское обучение имеет более прагматическую направленности, приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя). Важное отличие вузовского образования от обучения в школе – менее жесткий, чем в школе, внешний контроль за тем, на что расходуется время. Речь идет не о том, что у студента больше «свободного» времени (старательному студенту реально приходится трудиться ничуть не меньше старшеклассника), но о времени, не контролируемом со стороны различных педагогов, воспитателей и, тем более, родителей. В ряде высших учебных заведений – хотя сейчас таких немного – принято даже так называемое «свободное» посещение занятий, когда студент сам выбирает, какие проходящие по расписанию занятия и насколько регулярно посещать (предполагается, что к хорошему преподавателю студенты будут ходить, несмотря ни на что). У студента в такой ситуации появляется реальный «соблазн» использовать это время совсем не в учебных целях и даже не в целях личностного развития. В условиях «рыночной жизни» все это усугубляется для некоторых студентов необходимостью серьезно «подрабатывать» на стороне, затрачивая на это немалую часть своих душевных сил и талантов. Поэтому умение планировать свое время, а также планировать свои душевные и физические «затраты» становится важнейшим условием успешной учебно-профессиональной деятельности студента-психолога. Отметим, что особую проблему это составляет для тех, кто избрал форму заочного и тем более дистанционного образования, когда основная нагрузка падает именно на самостоятельную работу. Важнейшей организационной особенностью обучения в психологическом вузе является «пестрота» и многоплановость всей студенческой жизни, когда параллельно приходится посещать лекции, самостоятельно работать над литературой (читать материал, который может и не пригодится в ближайшее время), пытаться освоить дисциплины, которые также могут и не понадобиться при сдаче экзаменов, и при этом активно участвовать в студенческой жизни, влюбляться, страдать («дело молодое» и всем «известное»), вести так называемую «культурную жизнь» (театры, концерты, музей...) и т. п. Важно при этом не «запутаться», не «разбрасываться», не допустить, чтобы голова от всего этого «кругом не пошла». И вновь мы возвращаемся к идее выделения главных, приоритетных направлений, в основе которых лежит значительная цель или идея, которой должно подчиняться все остальное. Для студента-психолога ситуация может осложниться тем, что он еще находится в поиске такой идеи или смысла. Но, как известно, «процесс поиска смысла уже сам по себе является смыслом», тем более что и в дальнейшем психологу постоянно переосмысливать то, что недавно казалось таким ясным и понятным. Обучение в психолого-педагогическом вузе имеет весьма интересную и одновременно весьма сложную для понимания (со стороны студентов) особенность. Нередко студент, прослушав лекции преподавателей о том, как «надо преподавать» и как «надо контролировать знания», вдруг обнаруживает, что эти же преподаватели все это делают совсем не столь замечательно, как сами рекомендуют на лекциях, а иногда в противоречии с декларируемыми принципами. Это может стать поводом для недоумения, а для впечатлительных натур – причиной морального шока. Во-первых, преподаватель все это не сам придумал, он просто излагает то, что должен знать студент. Во-вторых, далеко не все зависит от конкретных преподавателей и даже от конкретных администраторов (есть в системе образования и более влиятельные инстанции). Наконец, «хорошо преподавать» и «эффективно контролировать знания» может далеко не каждый преподаватель, и вообще о «хорошем» и «правильном» гораздо проще говорить, чем все это самому исполнять. Если бы все было так просто, то система образования и в России, и во всем цивилизованном мире давно была бы совсем иной. А студенту как будущему специалисту-психологу надо учиться быть терпимее. Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента. В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают: «Полученные исследователями школы Б. Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст – это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию». С.И. Гессен выделил также следующие основные «свойства университета»: 1) «Совокупность реализованного в нем научного знания», ведь именно системность и «полнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школ», что и делает его «подлинно научной школой»; 2) «Свобода преподавания и учения», что предполагает не только право преподавателя читать свои «индивидуальные» (авторские) курсы, «не совпадающие ни со специализацией, ни с энциклопедичностью», но и права для студента «выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов те, которые, независимо от предписанности учебными планами, отвечают его научному интересу». «Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризует дух университетского учения. Ничто не противоречит больше идее университета, как система бюрократического управления и опеки со стороны государства», - писал С.И. Гессен. При этом «свобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы свобода исследования и учения..», и «свобода высшего образования состоит не в том, что наряду с государственными университетами будут еще университеты католические, православные, антропософские, социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научным», - поясняет свою мысль С.И. Гессен. 3) «Самоуправление и самопополнение». «Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избрание профессоров и преподавателей, наделение учебными степенями)», - отмечал С.И. Гессен.
|
