Гаряев П.П. – Волновой генетический код 5 страница

3. Дошкольный возраст— 3—7 лет. Ведущая деятель-

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития nu «nin»(~r» - - Rnnn пгмтплпгнн 1971. JA 4. е, 9.

детском возрасте.--Вопр. психологии, 1971, № 4, с. 9.

Б9

ность—ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундачснтальнымн смыслами человеческой дсятельнгсш». Здесь же формнруюгся такие новообразования, как стремле­ние к общественно значимой ч общественно-оцениваемой дея­тельности, что хараюернзует готовность ребенка к начальному обучению.

< Младший шко.нный возраст—7—II лет. Ведущая дея­тельность—учение В процессе учения формируется намять, усваиваются знлння о предметах и явлениях внешнего миран чслоасчсскнх отношении Новообразованиями возраста являют­ся произвольность психических явлении, внутренний план Осй-ааия, рефлексия.

5. Подростковый возраст—11—15 лет. Ведущая деятель­ность—общение в системе общественно полезной деятельности (учсбноч, общественно-организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в раз­ных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружаю-1цим людчм, стремление к «взрослости» и самостоятельности ц умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст—15—17 лет. Ведущая дея­тельность—учебно-.профксчональная, в процессе которой фор­мируются такие нозообразопання, как мировоззрение, профес­сиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Данная классифнклцня позволяет раскрыть механизм сме­ны возрастных периодов, исходя из диалектнко-материалнсги-ческого положения о движущих силах развития как борьбы пр01ивоположиостей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения.

Механизм смены периодов, как показывает Д. Б. Эльконпн, заключается в изменении соответствия между уровнем разви­тия oi ношении с окружающими и уровнем развития знаний, способов действия. Например, взаимодействие уровня развития познавательной сферы младшего школьника и овладение но­выми действиями приводит к появлению у подростка потреб­ности в изменении содержания ч способов отношений с окру­жающими п к необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку..,

Вопросы и задяни

1. Раскроите сущность диалектико-натерналистического учения о дви-жушит силах псичнчсского развития.

2. Охарактеризуйте биологически» фактор и его роль в развитии пси­хики ребенка.

3. Какова роль социальной среды в развитии личности ребенка?

4. Что гакое свнутренияя позиция» ребенка я какова ее роль в разви­тии психики?

5. РаскроЛте основные положения учения Л. С. Выготского о зонах развития, а также взгляды советских психологов на соотношение обучения и развития.

s Возрастной теоиол	/ Ведущая яеятетьнпсть	На чтс направлена эозч.г Какая сфера психики при- „, вателъная деятельность имущественно |.азвиаается ноетоораюванин доэоаст»
Младенческий (0-t г.)	Непосредственное эмо­циональное общение.	На познание отношс- Личностная (потреб- Потзаейнпст'. я oзаuic-ннй ностно-мотивацнонная)!ihh. Эмошюндлизаие от­ношения
Раннее детство (1-3 г.)	Предметно-маннпуля-тивная деятельность	На познание предмета Познавательные про- Ргчь н наглядио-дем-цессы гтэенное чышленне
Дошкольный воз­раст (3—7 лет)	Ролевая игра	На познание отноше- Личностная (потребно- Потребность в ойщест-ний стно-мотг-вационная) венно-значимой н оОще-стоенно-оце(<|<взеыом деятельности
Младший школ'-.-ный -возраст <7— 11 лет)	Учение	На познание начал Интеллектуально-по- Произвольность. bhvt-наук знавательнзя ренний план действия Самоконтроль. Решлек-счя.
Подростковый воз­раст (11—15 лет)	Деятельность общения в процессе обучения, ор­ганизованной трудовой деятельности	На познание системы Личностная (потрео- Стреуление к «взпос-дтношении в разных ностно-мотивационная) лости». самооценка, под-ситуациях чинение нормам коллек­тивной жизни
Старший школьный возраст (15—17 лет)	Учебно-профессио­нальная	На познание профес- Познавательная Мировоззрение, про­спи. фессиональные интересы

 

В. Каковы основные принципы возрастной периодизации м их суш-яость»

7. Осветите основные положения возрастной периодизации Д. В. Эль-

КОН HI«.

8. На основе наблюдений во время посещения школы или в процессе педагогической деятельности проанализируйте:

сформированы ли новообразования возраста у учащихся класса. Если сформированы не в достаточно!! мере, то какие причины задерживают по явление новообразований?

Для развития каких психических особенностей сензитнвен возраст младшего школьника?

Литература

Ленин В. И. К вопросу о диалектике.—Полн. собр. соч., т. 29. Биологическое н социальное в развитии человека. М., 1977. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития школь­ниц возрасте. — Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 447—449.

Гальперин П. Я.. Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные про­блемы возрастной психологии. At., 1980.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, гл. Ill, раздел «К теории развития психики ребенка».

Элькочин Д. Б. К проблеме периодизации психическою разонтвя детском возрасте. — Вопр. психологии, № 4, 1971, с. 6—20.

Глава IY. ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

| I. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА 1-ге И 2-го ГОДОВ ЖИЗНИ

Особенности развития и поведения ребенка 1-го года жизч ни. К моменту рождения ребенка его нервная система (в том, вто касается количества нервных клеток н ее строения) в ос­новном сформирована и готова к активному установлению свя-вей с внешним миром. Дальнейшее развитие нервной системы выражается в росте веса мозга (в результате ко 2-му году жизни вес мозга ребенка составляет около 70% веса мозга взрослого человека), а также в продолжающейся миэнилиза-ции (образовании оболочки вокруг нервных волокон), которая находится в прямой зависимости от количества и разнообразия раздражителей.

С первых дней жизни у ребенка имеется система безуслов­ных рефлексов: пищевых, защитных и ориентировочных. Одна­ко их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимодейст­вие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых ново­рожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою по-, требность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают вы­рабатываться первые условные рефлексы. Одним из первых образуется условный рефлекс на положение при кормлении.

Активное функционирование зрительного и слухового ана­лизаторов является важным моментом в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса «что такое?». По данным А. М. Фонарева, уже после 5—6 дней жизни ребенок способен следовать взором за дви­жущимся в непосредственной близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца жизни появляется способность сосредоточения на зрительные и слу­ховые раздражители с их фиксацией в течение 1—2 минут.

На основе зрительного и слухового сосредоточения проис­ходит упорядочение двигательной активности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хаотический характер.

Наблюдения за новорожденными показали, что первые про­явления эмоций выражаются криком, сопровождаются смор-щиванием, покраснением, некоординированными движениями. На btodom месяце ребенок замирает и сосредоточивается на

б?

лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидыва­ет ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эга, реакция получила название комплекс оживления. В три месяца ребенок уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отлччаег своих от чужих.

Далее общение ребенка ч взрослого начинает все чаще осу­ществляться в процессе совместных действий. Взрослый пока­зывает ребенку способы действий с предметами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоцио­нального общения. Под влиянием общения повышается общий жизненный тонус ребенка, усиливается его активность, что в значительной степени создает условия для речевого, двига­тельного и сенсорного развигия.

Во втором полугодии ребенок уже способен ус1анавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим пред­метом. У ребенка формируется ориентировочная реакция на называемые ему предметы. В словаре ребенка появляются пер-. вые слова.

В перестройке и совершенствовании двигательной сферы Особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребе­нок тянется к предмету, нс умея удержать его, затем приоб­ретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам—элементы захватывания предметов.

Во втором полугодии у него формируются целенаправлен­ные действия с предметами. Манипулирование с предметами дает возможность ребенку знакомиться со всеми новыми их свойствами, установить устойчивость этих свойств. Восприятие. приобретает предметность и константность.

Переход от внешних ориентировочных действий к целена­правленным действиям на основе зрительного восприятия предметной действительности называется процессом интериори' зации.

Особенности развития и поведения ребенка 2-го года жизни. Большим достижением в развитии ребенка 2-го года жизни является ходьба. Это делает ребенка более самостоятельным и создает условия дальнейшего освоения пространства.

К концу 2-го года жизни у детей улучшается координация движений, дети осваивают все более сложные комплексы лей» за ствий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать яа. стул, чтобы достать игрушку, любнг лазить, прыгать, преодо- левать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений.

Общение детей со взрослыми в раннем возрасте является непременным условием развития предметной деятельности—» ведущей деятельности детей этого возраста., '.

Существенное значение в развитии ребенка данного, воз­раста имеет знакомство с разнообразными предметами и овла­дение специфическими способами их использования. С одними предметами, например, с игрушкой (зайцем) можно обращать'

ся свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими предметами закреплены иные и однозначные способы действия.

, Жесткая закрепленность действий за предметами-орудия­ми, способы действия с ними усваиваются ребенком под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.

Ребенок 2-го года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и др.

На первом этапе овладения орудийным действием он ис­пользует орудия как продолжение руки. и потому это действие было названо ручным (например, ребенок использует лопатку, чтобы достать шарик, закатившийся под шкаф). На следую­щем этапе он учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром—воду). Таким образом т»ебёнок приспо­сабливается к свойствам орудия.

Овладение предметами-орудиями приводит к усвоению ре­бенком общественного способа употребления вещей и оказы­вает решающее влияние на развитие начальных форм мыш­ления.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-дей­ственный характер. Ребенок учится выделять предмет как объ­ект деятельности, перемещать его в пространстве, действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Все это Создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и действовать с предметами не толь­ко непосредственно, но и опосредствованно, т. е. с помощью других предметов или действий (например, стучать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей является важ­ным этапом перехода от практического опосредствования к. умственному.' создает условия для последующего развития по­нятийного, речевого мышления. В процессе выполнения дейст­вий с предметами и обозначения действий словами формиру-. ются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среда-них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так заак ' опыт ребенка невелик и он не умеет еще выделить существен­ный признак в группе предметов, то и обобщения часто бывают неправильными, Например, словом шар ребенок обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: ша-па (шапка) —его шляпа, косынка, кепка и др. заСовершенствование предметной деятельности способствует интенсивному развитию речи ребенка. Так как деятельность ребенка осуществляется совместно со взрослым, то речь его ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога.

У ребенка увеличивается словарь. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые ис­пользует ребенок в своей речи, становятся обозначением сход­ных предметов.

К концу 2-го года ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения. Факт интенсивного усвоения ребенком речи объясняют тем, что маленькие дети любят мно­гократно произносить одно и то же слово. Они как бы игра­ют им. В результате ребенок учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это—пе­риод повышенной восприимчивости ребенка к речи окружаю­щих. Поэтому этот период называют сензитивным (благопри­ятным) для развития речи ребенка. Формирование речи в этом возрасте является основой всего психического развития. Ес­ли по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задер­живаться.

В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некоторые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей. В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный предмет:

миску, чашку, ложку и т. д., так как им в силу недостаточного развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями.

Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем про­тяжении раннего возраста эмоции детей неустойчивы. Смех сменяется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление. Однако ребенка легко отвлечь от неприятного чув­ства, показав ему привлекательный предмет.

В раннем возрасге начинают формироваться зачагкинрпв-с1вснных чуете. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. «Не шуми. папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т. д. На вто­ром году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения сим­патии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и лас­ковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим людям, и, наконец, стремление разделить радость с другим че­ловеком. Если на первом году чувство симпатии еще непроиз­вольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно ста­новится более осознанным.

В процессе общения со взрослыми на втором году жтнн у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р. X. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на по­хвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмо­ционального отношения ребенка к себе и к своим качествам.

Уже в раннем возрасте начинают складываться предпосыл­ки воли. Увидя привлекательную вещь, ребенок проявляет на­стойчивость в осуществлении своего желания обследовать ее. Чтобы эти предпосылки получили развитие, необходимы опре­деленные изменения в условиях жизни ребенка, в характере его взаимоотношений с окружающими людьми, которые реа­лизуются на следующем этапе его жизни.

§ 2. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Движущими силами развития психики дошкольника явля­ются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: по­требность в общении, с помощью которой усваивается социаль- ный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а так­же потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризу­ется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное зна­чение.

Социальная ситуация развития дошкольника. Потребное гь в общении со взрослыми и сверстниками определяет становле­ние личности ребенка.

Общение со взрослыми развертывается ва основе увеличи­вающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрас­те ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают «тысячи» вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мы­чит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, что­бы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, парт­неру. Такое сотрудничество ребенка и взрослого получило название познавательного общенияза Если он не встречает та­кого отношения, у ребенка возникают негативизм и упрям­ство.

В дошкольном возрасте возникает и другая форма обще­ния—личностная2, характеризующаяся тем. что ребенок ак­тивно стремится к обсуждению со взрослым поведения и по-, ступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется бо­лее высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения ребенок отказывается от партнерства и стано­вится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя.

' См.: Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М, 1974, с. 280—282. ' Си. там же, с. 283.

5 67

Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ре­бенка к обучению в школе, где ему придется слушать взросло­го, чутко впитывая все то, что ему будет говорить учитель.

Важную роль в формировании личности ребенка имеет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важ­но, чтобы ребенок с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудниче­ства, взаимопомощи.

На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимоза­висимый характер. К старшему дошкольному возрасту в сов­местной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества:

чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы;

принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки.

В процессе совместной деятельности дети приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным от­ношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство.

В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения явля­ется подражание. А. В. Запорожец отмечает, что произволь­ное подражание ребенка является одним из путей овладения общественным опытом.

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения.

На уровень овладения ребенком разными видами деятель­ности существенную роль оказывают условия его жизни и вос­питания. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, ри­сование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ро­левая игра.

Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают -в игре различные стороны жизни, особен-ноетнГ-деятельности и взаимоотношений взрослых, приобре­тают и уточняют свои знания об окружающей действительнос­ти, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зазависит.

В_ягровом коллективе у детей появляется потребность ре­гулировать взаимЬотнощеНтпгТю"' сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучш? управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредован­ное образом другого человека. В результате постоянного срав­нения своего поведения с поведением другого человека у ре­бенка появляется возможность лучшего осознания самого се­бя. своего <гя>. Таким образом, долевая игра оказывает боль­шое влияние на формирование личности ребенка.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются нравственные качества ребенка, чувства коллективизма, уважения к людям. Очень важно при этом, чтобы ребенок испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Че­рез непосредственное участие в труде и в процессе наблюде­ния за грудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вмес­те с тем у него развиваются произвольность и целенаправлен­ность действий, растут волевые усилия, формируются любозна­тельность, наблюдательность. Включение дошкольника в тру-довуюзадеятельность, постоянное руководство' им со стороны взрослого является непременным условием всестороннего раз­вития психики ребенка.

Большое влияние на умственное развитие оказывает обу­чение. К началу дошкольного возраста психическое разви­тие ребенка достигает такого уровня, при котором можно фор­мировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллек­туальных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности.

Важным моментом, определяющим характер учения до­школьника, является отношение ребенка к требованиям взрос­лого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и за­дачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и наличия определенных условий.

Специальные исследования дали возможность определить эти функции. Функция взрослого заключается в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Функция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок научается осознавать учебную задачу, овладевает некоторыми средства-

Г ' f

ми и способами выполнения деятельности и может осущест­влять самоконтроль.

Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошколь­ном возрасте под влиянием обучения и воспитания происхо­дит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится и к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие—это совершенствование ощущении, восприятии, наглядных представлений. У детей снижаются по­роги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цве-торазличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцеп­тивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее харак­терных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, об­щепринятых образцов чувственных свойств ч отношений пред­метов.

Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эта­лонами являются геометрические формы (квадрат, треуголь­ник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование 'больше исего способствуют ускорению сенсорного ра.чвнтпя'.

Мышление дошкольника, так же как п другие познава­тельные процессы, имеет ряд особенностей. Так, например, ре­бенку среднего дошкольного волрлсга ро премя прогулки около реки задают следующие вопросы:

— Скажи, Боря, почему плавают в воде листочки?

— Потому что они маленькие и легкие.

— А почему плывет пароход?.— Потому что большой и тяжелый.

Дети этого возраста не у"1С'от спе рнлс.1яп> с\ щспвенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы.

Па про1яже11П11 дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умст­венными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего.

Мышление развивается от наглядно-действенного к образ­ному."Затем на основе образного мышления начинает разви­ваться образно-схематическое, которое представляет промежу­точное звено между образным и логическим мышлением. 06-разно-схема-шческое мышление дает возможность устанавли­вать связи н отношения между предметами и их свойствами.

Научными понятиями ребенок начинает овладевать в про­цессе обучения в школе, но, как показывают исследования,

' См.: Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. Л Всшера. М., 1976, с. 19, 135.

уже у детей дошкольного возраста можно сформировать пол­ноценные понятия. Это происходит в том случае, если ребенку дают внешнее средство, соответствующее данной группе пред­метов или их свойств. Например, для измерения длины— мерку (полоску) бумаги. С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется.

Развигие мышления ребенка тесно связано с речью. В млад­шем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопро­вождает практические действия ребенка, но она еще не выпол­няет планирующей функции. В 4 года дети способны предста­вить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практи­ческих действий, помогает планировать их. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действий. Толь­ко на следующем этапе развития ребенок оказывается способ­ным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями.

Так, например, в исследовании А. А. Люблинской дошколь­никам 3—6 лет предлагали составить из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты картинку. Трехлетние дети сра­зу приступали к действенному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывали очень довольны,если у них что-то получалось: «Смотрите, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говорили: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях».

На протяжении дошкольного возраста происходит дальней­шее развитие памяти, она все больше выделяется из вос­приятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприя­тии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем до­школьном возрасте появляются достаточно полные представ­ления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для раз­вития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической.

Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запомина­ния от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказа, лабораторный эксперимент) пока­зывает, что различия в продуктивности запоминания в различ­ных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропа-

' См.: Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971, с. 247—248;

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

дают". В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотнесение того, что нужно запом­нить, с вспомогательным-материалом (картинкой). В резуль­тате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго, начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают небольшие рассказы, сказки, сопере­живая героям.

Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют раз­личные виды деятельности, такие, как игра, конструирование, лепка, рисование. Особенность образов, которые создает ре­бенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоя­тельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образ чело­века, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации.

Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки, драз­нилки, считалки и т. д. В младшем и среднем дошкольном воз­расте процесс словотворчества сопровождает внешние деист-вия ребенка. К старшему дошкольному возрасту оно стано­вится независимым от внешней деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте, отмечает К. И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему услышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отождествляется с вещью и служит толчком к созданию об­раза. <Что такое Бардадым?»—спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страш­ный, большой, вот такой». И показывает рукой в потолок»2.