Студопедия — Гаряев П.П. – Волновой генетический код 10 страница
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Гаряев П.П. – Волновой генетический код 10 страница






В. В. Давыдов связывает трудность усвоения материала в начальных классах с эмпирическим характером обобщения. Задача же школы, по его мнению, состоит в формировании теоретического обобщения. О теоретическом обобщении можно говорить в том случае, когда учащийся на основе целенаправ­ленного анализа одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу понятия. Напри­мер, на основе анализа одной задачи (модели других задач) выясняется.общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к другим задачам. Формирование обоб­щенных приемов решения задач—средство успешного выпол­нения частных задач.

При таком способе обучения процесс формирования 'поня­тий становится восхождением от абстрактных посылок к кон­кретным знаниям. С этой точки зрения обучение должно стро­иться следующим образом: первоначально школьники должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного пред­мета, что дает понимание его общих признаков, а это, в свою очередь, помогает раскрыть частные применения. Организация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения при-

Менчинская Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной дея­тельностью и развитие личности. — В кн.: Теоретические проблемы управле­ния познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 118.


водит к усвоению школьниками всеобщих закономерностей данного учебного предмета и выявлению учащимися общего способа своей деятельности.

Возникает вопрос: как же можно выделить это общее? Очевидно, что это общее возникает вследствие таких дейст­вий детей с материалом, таких его изменений, посредством ко­торых дети самостоятельно открывают изучаемые свойства.

Приведем пример такой организации усвоения знаний. Де­тей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Учащийся произво­дил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова.

1. Изменение исходного слова, получение его вариантных, родственных слов.

2. Сравнение значений исходного слова и новых слов, по­лученных в результате изменении исходного слова.

3. Сопоставление форм исходного слова ч новых слов и выделение морфем.

4. Установление функционального значения морфем, входя­щих в состав анализируемого слова.

Действие изменения слова приводит в «движение» его зна­чение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой но значению.

В последнее время в исследованиях советских психологов ставтся вопрос и об управлении мотивационным компонентом учения, который, как показывают исследования Н. А. Мснчин-ской, является наиболее динамичным, а значит, и управляемым.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся к выполнению управляющих воз­действии учителя, а на то, чгобы вызвать у ученика потреб­ность и желание их выполнять. Для этого управление должно опираться на внутренние силы учени-ка.

Управление учением должно быть гибким. Жесткость управ­ления (строгая последовательность действий ученика в про­цессе учения) должна убывать по мере роста учащихся. «Если в младшем школьном возрасте она может быть-полной, то уже при переходе к младшему подростковому возрасту (IV—V классы) она должна приобретать известную гибкость»'.

С возрастом должно идти изменение степени участия само­го школьника в постановке частных целей учения. В младшем возрасте ученик с охотой и желанием принимает, цели, предла­гаемые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс «у него возникает потребность стать субъектом своей

' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в совет­ской психологии и педагогике. — В кн.: Теоретические- проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 197.

деятельности, т. е. иметь право и осуществлять его в порожде-' нии частных целей своих конкретных деятельностей». Чем стар­ше ребенок, тем более личностный характер должно приобре­тать учение. Психологически грамотное управление с необходи­мостью вызывает встречную активность школьника, без кото­рой вообще невозможен процесс формирования знаний, навыков и умений и умственное развитие.

§ S. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В младшем школьном возрасте влияние на формирова­ние важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность, направленная на создание определен­ного продукта.

Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятель­ность изменяет его характер и содержание. Если труд до­школьника—это преимущественно труд по самообслуживанию, то у школьника он связан с общими задачами семьи и школы. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие поруче­ния: пойти туда-то, принести то-то. Перед ребенком школьного возраста ставятся более сложные задачи. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий. Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к учеб­ному труду. Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача—добиться максимальной самостоятель­ности, умственной активности ребенка в процессе труда.

Рассказы о труде, экскурсии и наблюдения (например, за тем, как идет строительство дома) вызывают большой интерес у младших школьников, желание отобразить все это в рисунках пли в игре. Хотя они обращают больше внимания на внешнюю сторону труда, в этой деятельности есть воспитательный смысл.

Большое значение для формирования у. младшего школьни­ка положительного отношения к трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребе­нок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуж­дает его к активной трудовой деятельности. Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.

Развитие младших школьников в процессе трудового обу­чения. На уроке труда, с одной стороны, ученики имеют воз-можность~систематически усваивать знания, умения и навыки

' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике.— В кн.: Теоретические проблемы управления по­знавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 198.


по труду, что обеспечивает их умственное развитие, с другой стороны, создание продукта впервые приобщает учащихся к общественной сущности труда в нашем обществе, что позво­ляет формировать высокие гражданские качества,""стремления, мотивы.

Возможность умственного развития на уроках труда, как и в процессе обучения в целом, определяется в настоящее время принципом развивающего обучения.

Реализация этого принципа в начальных классах школы способствует формированию важнейших психических новообра­зований младшего школьного возраста, обеспечивающих воз­можность полноценного перехода в последующий возрастной период. К ним в первую очередь психологи и педагоги относят абстрактное мышление, произвольность действий, внутренний план действия, самоконтроль и самооценку. При соответствую­щих условиях обучения в начальных классах уроки труда обеспечивают большие возможности в формировании этих но­вообразований.

Как известно, дети в основном приходят в I класс с кон­кретно-образным мышлением. Традиционные методы обучения на уроках труда, в том числе обучение трудовым операциям под диктовку, не способствуют формированию абстрактного мышления. Первокласснику диктуется и показывается каждое действие, и это ограничивает его возможности размышлять от­влеченно, представлять и планировать последующие операции.

Как показывают экспериментальные работы Э. А. Фарапо-новой, важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное развитие абст­рактного мышления,—это обучение учащегося на уроках тру­да планированию.

Пооперационное планирование, которое применяют сейчас многие учителя "начальных классов, по данным Э. А. Фарапо-новой, не только возможно внедрять с первых месяцев обуче­ния в I классе, но и необходимо использовать при изготовлении учениками' каждого изделия.

Формирование умения планировать идет, с одной стороны, от планирования, проводимого совместно с учителями, к само­стоятельной деятельности по планированию и, с другой сторо­ны, от планирования с опорой на наглядность, т. е. действия с образом предмета, к действию, в котором ученик руководству­ется внутренним представлением.

Вот как, например, были организованы уроки в I классе, на которых дети учились планированию. К началу урока на доске был вывешен образец готового изделия (небольшая гирлянда из цветной бумаги) и предметно-наглядная учебно-инструкци­онная карта, которая состояла из:

листа бумаги с расставленными на расстоянии 2 см точка­ми вдоль верхнего края;

12?

листа бумаги с расставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;

листа бумаги с линиями, проведенными по линейке и сое­диняющими каждую верхнюю и нижнюю точки попарно;

листа бумаги с несколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;

кольца, склеенного из полосы цветной бумаги.

Как видно, на учебно-инструкционной карте в предметно-наглядной форме указаны все основные операции, последова­тельность работы и требования, которым должно соответство­вать выполнение задания на каждом этапе работы,

На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществляется под руководством учителя (объяснение и показ учителя).

После выполнения каждого этапа работы дети самостоятель­но указывали, что нужно делать дальше.

Уже во второй-четверти'учебного года ученики I класса, рассмотрев образец и предметно-наглядную инструкционную карту, самостоятельно намечали план работы, указывали необ­ходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.

Дальнейший путь умственного развития на уроках трудово­го обучения состоял в самостоятельном составлении "плана и чертежа-развертки (построение развертки—один из приемов изображения на плоскости чертежа различных объем­ных предметов: коробочек, кубиков и др.) и изготовлении пред­метов по нему.

Обучение составлению чертежа также проводилось по опре­деленному плану, где предусматриваются все операции (от приготовления инструментов до оценки готового изделия).

Наконец, для развития абстрактного мышления усложня­лись сами изделия. Сначала работа проводилась с откры­тыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать образец снаружи и внутри, т. е. опираться на конкретно-образ­ное мышление, а потом модели закрывались крышками, и,-на­конец, предлагалась закрытая модель, требовавшая отвлечен­ного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытого кубика).

Обучение планированию, составлению чертежей, поопера­ционным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.

Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. После учебно-трени­ровочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальных классах.проводились уроки самостоятель­ной работы, причем степень самостоятельности возрастала пос-запеинд: сначала учащиеся самостоятельно выполняли отдель-"заызазаУапы работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.


Особенностью младшего школьника в начале обучения яв­ляется интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время уче­ник часто не следует образцу, получает какие-то случайные де­тали и начинает сам выдумывать. Планирование, чертежи и т. п. формируют настойчивость в достижении цели, требуют обязательного выполнения необходимых элементов деятельно-стизасоо.тветстрия образцу.

Прй.-т.а.ибиза.организации работы на уроке у учителя имеются большие возможности для развития самоконтроля, обёсггеч-и-вающсго успех всякой деятельности. Сличение учеником своих операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способ­ствует развитию пооперационной формы самоконтроля, которая позволяет ученику заранее предотвратить ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.

О формировании положительного отношения к труду. Но, как говорилось выше, не менее, а, пожалуй, более значитель­ным результатом является формирование личности ученика на уроках трудового обучения, прежде всего воспитание отноше­ния к труду.

В начальных классах, когда значимость самого продукта труда, созданного учениками, еще сама по себе не велика, на первый план в работе учителя выступает формирование отно­шения к труду, и в первую очередь создание положительных мотивов, побуждений.

Как известно, в процессе учебной деятельности младшего школьника проявляются различные мотивы, но особо значимым является познавательный интерес, интерес к знаниям, которые ученик получает в учебной деятельности. Но на уроках трудо­вого обучения в процессе создания продукта исключительно важное значение прпобретаюг и широкие социальные мотивы.

В сложной структуре мотивов на уроках труда обществен­ные мотивы труда должны быть ведущими, подчиняющими остальные мотивы.

Формирование общественной направленности труда часто сопряжено с трудностями. Во-первых, у младшего школьника может ярко проявляться личная, а не общественная направ­ленность, ему хочется сделать для себя и оставить поделку себе, во-вторых, не использованная по назначению поделка, т. е. труд ученика, затраченный впустую, может сформировать такую черту, как равнодушие, безразличие к труду.

Для формирования общественных мотивов ученику очень важно четко знать что и для чего он делает. Поэтому содер­жание общественно полезного труда в младших классах долж­но быть очень разнообразным: изготовление поделок для под­шефного детского сада, яслеи, подарок маме к 8 Марта и т. д.

Для формирования положительных мотивов на уроках труда очень важна о цен к а учителя.

В исследованиях С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокнной описан эксперимент, где поделки детей, изготовленные в классе, оце­нивались по-разному. Один ряд получал одобрение учителя, другой—.своих же товарищей по классу, а третий совсем не оценивался. Наибольшее усердие в поделках проявил ряд, ко­торый оценивал учитель. Ведь в начале обучения в младших классах, в силу того что учебная деятельность по существу индивидуальная и ученик только начинает овладевать ею, осо­бую роль играет личность учителя. От того, насколько учитель внимателен к процессу и результату труда,' как оценивает он труд учащегося, зависит эмоциональное благополучие детей в коллективе. Отрицательные эмоции детей, конечно, не способ­ствуют формированию положительных мотивов труда.

Важную роль в формировании положительного отношения к труду играет организация коллективной работы младших школьников, когда весь класс или группа изготавливает одно изделие. При этом осуществляется разделение труда меж­ду учащимися. Каждый выполняет часть общего задания, стоя­щего перед всем классом. Дети привыкают сотрудничать друг с другом, работать по общему плану. Такая организация дея­тельности повышает интерес младших школьников к собствен­ному труду и труду товарищей, чувство ответственности перед коллективом, учит оценивать свою работу, ясно осознавать тре­бования к ее организации, планированию и осуществлению, определять критерии оценки готового изделия.

Предметом коллективной деятельности в школьные годы все чаще становятся аппликация и конструирование. В процес­се подготовки к сборам, праздникам («Красная звездочка», новогодняя елка), к занятию-игре «Знай правила уличного движения, как таблицу умножения» и т. д. дети в октябрят-ской звездочке или пионерском звене с удовольствием выпол­няют аппликации, фотомонтажи, конструируют макеты. Для этого они должны быть поставлены в условия, при которых можно убедиться, что без предварительного планирования об­щая работа едва ли будет эффективной.

Экспериментальное исследование', в котором выявлялись особенности совместной деятельности детей младшего школь­ного возраста, показало следующее. Трое учащихся I класса делали картину-аппликацию «Жирафы». Один ребенок должен был наносить рисунок на большой лист бумаги, другие—обво­дить и вырезать элементы аппликации. Несмотря на то что дети несколько раз пытались спланировать работу, они все же приступили к изготовлению картины без плана. Поскольку вы­резать целиком фигуру жирафа очень трудно, делалось не-

См.: Якобсон С. Г., Пронина Н. Ф. Организованность и условия се формирования у младших школьников. М., 1967, с. 154.


сколько трафаретов отдельных ее частей. Всего надо было на­клеить трех жирафов. Дети вырезали восемь ног, одно тулови­ще и одну голову и начали создавать аппликацию, не сопоста­вив готовые детали с тем, сколько их требуется. В результате были наклеены все 8 ног, хотя 4 из них так и остались без ту­ловища, так как на работу было отведено ограниченное время и у первоклассников отсутствовала возможность доделать недо­стающие детали. Дети очень расстроились и просили никому не показывать эту картину, чтобы над ними не смеялись. На во­прос экспериментатора, почему же у них так плохо получилось, ученики ответили: «Потому что мы не договорились, у нас не было плана». Приступая к следующей аппликации, дети зара­нее составили план, где отметили все детали, которые им нуж­но было сделать. Потребность в планировании сохранилась у них и при выполнении другого задания (изготовление к Ново­му году карнавальных шапочек).

Таким образом, коллективный труд способствует развитию всех сторон личности младших школьников и формированию у них способов совместной деятельности.

§ 6. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Ролевые игры младших школьников. В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые иг­ры детей. Они характеризуются тем, что, играя, школьник бе­рет себе определенную роль и выполняет действия в вообра­жаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Этот вид игры, как отмечает Д. Б. Эльконин, отличается осо­бой чувствительностью «к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми. При всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание— деятельность человека и отношения людей в обществе»'.

Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми каче­ствами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с прояв­лением смелости, мужества, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к пози­ции, которая не удается в действительности. Так, слабоус­певающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными, условиях оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным резуль­татом такой игры является то, что ребенок начинает предъяв­лять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рас­сматривать как способ побуждения младшего школьника к с а-мовоспитанию.

Эльконин Д, Б. Психология игры. М., 1978, с. 31.

Игра как средство воспитания. Благодаря тому что у уча­щихся начальных классов есть потребность в игре, она может быть использована как эффективное средство воспитания. На­пример, дежурство в пионерском лагере расценивается детьми как важная, но скучная деятельность, сопряженная с рядом неприятных обстоятельств (все уходят купаться, а дежурный остается). Но если вводятся некоторые игровые атрибуты (особая шапочка и эмблема, пост снабжен телефоном и т. д.), а дежурный ставится в позицию ответственного за порядок в лагере, то дежурство теряет свои непривлекательные черты и даже его трудности начинают доставлять удовольствие. Пди этом младшие_школьники добровольно, без указаний со сторо­ны" взрослых, выполняют правила поведения. Исполнение роли делает их способными к волевым.усилиям,. Однако учителю, пионервожатому следует помнить, что руководство ролевой иг­рой требует большого такта. Необходимо заботиться о сохра­нении самодеятельности и творчества школьников, а самое главное, сохранить у них веру в правду игры.

Наиболее эффективным способом руководства игровой дея­тельностью младших школьников является раскрытие перед детьми романтики жизни. Очень важно показать им красоту повседневных дел в свете целей и задач, которые стоят перед нашим обществом. Примером такой постановки перед детьми общественно значимых задач является игра, описанная А. Гай­даром в книге «Тимур и его команда».

Большое значение для развития ролевой игры младших школьников имеет наличие интереса к ней взрослых: учителя, пионервожатого, членов семьи. Например, игру учеников I—Ill классов с родителями в театр можно организовать следующим образом. Дети рисуют театральные билеты, которые продает кассир, расставляют стулья, как в зрительном зале, разыгры­вают небольшие сценки, сочиненные ими, или декламируют, поют. Взрослые—мама, папа и бабушка—театральные зри­тели. Они покупают билеты, занимают свои места в зале. смот-. рят представление'.

Основой ролевой игры является детская самодеятель-ностьзаПо своему характеру она является деятельностью кол­лективной, в которой нужна согласованность детских усилий. К. С. Станиславский в книге «Моя жизнь в искусстве» вспо­минает о том, как он, его братья и сестры играли в цирк: «В свободные от уроков часы и вечера нам стало много дела... Надо подумать и о костюмах... и о веревках, и о палках, кото­рые должны служить барьерами для дрессированных лошадей;

надо подумать и о музыке. Это самая больная часть представ­ления. Дело в том, что брат, который один мог заменить ор-

' См.: Богданова О. С, Пегрова В. И. Воспитание культуры поведения учащихся 1—111 классов. М., 1972, с. 162.

. 127


кестр... не смотрел на наше дело серьезно... Бывало, играет, а потом, вдруг, при всей публике — возьмет, да и ляжет на пол посреди зала, задерет ноги кверху и начинает орать: «Не хочу больше играть!»...Спектакль уже испорчен этой глупой вы­ходкой, потеряна его «всамделишность». А это для нас—самое важное»'.

В процессе совместной деятельности во время ролевой игры депГвырТбатываЪт" способы взаимоотношений друг с другом. ~Т1о~сравненню с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их. В конфлнкгной Ситуации у детей проявляется умение проанализировать свою деятельность в предыдущих ролях, правильно оценить собствен­ные возможности, соотнести свои поступки в привлекательной.роли с действиями товарищей по игре и разрешить спор с по­мощью обобщенных способов, как-то: очередности, считалок и др. Таким образом, для того чтобы получить наибольший эффект от игры, учителю необходимо фиксировать внимание младших школьников не только на изображаемых игровых действиях, но также и на способах решения конфликтных си­туаций, применение которых детьми очень важно сделать осоз­нанным. В этом случае у школьников возникает потребность переносить их в различные жизненные ситуации.

Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с дру­гом и с другими людьми. Приведем примеры таких игр2.

Берется какая-либо из общеизвестных сказок: «Кот, петух и лиса», «Красная Шапочка», «Крокодил Гена и Чебурашка» и т. д. Каждому дается определенная роль. Лучше всего, если руководитель разрешает отклонение в игре героев от извест­ного сюжета.

Проигрывание сюжета может идти несколькими путями.

Проигрывание на куклах (бумажных фигурах). Характерно, что очень стеснительные дети, которые не могут сами играть в сценах из-за своей скованности, неловкости, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах-петруш­ках.

Проигрывание самим ролей сказочных персонажей в виде конкурса. Руководитель разбивает детей на группы. Каждая группа получает задание разыграть определенную сказку (все группы работают над разными сказками). В течение 3—5 ми­нут каждая группа должна наметить основной сюжет сказки (традиционный или вымышленный), а затем в течение отве­денного времени разыграть ее перед всеми другими участника-

Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М., 1962, с. 44—45. г См.: Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллек­тиве. М., 1983.

ми занятия. Затем идет коллективное обсуждение: чья группа сыграла всех дружнее, выбрала сюжет наиболее интересный, гуманный и т. д. В этих обсуждениях руководитель обязатель­но на каждом занятии должен найти повод похвалить какие-то детали в поведении тех детей, ради которых эти занятия преж­де всего и должны организовываться.

Дидактические игры. В младшем школьном возрасте дети с удовольствием играют также в дидактические игры (сюжетные, предметные, соревновательные). В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся при­обретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уро­ках, в дидактической игре она возникает 'как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учеб­ными. Рассмотрим это на примере. Школьники играют в ди­дактическую игру «Мы туристы». Она заключается в том, что­бы научить детей намечать маршрут пути туристской группы по карте. За его правильное прокладывание каждый получает значок туриста. Задача, которую ученики ставят перед собой, — поиграть в туристов. Игровой мотив—правильно проложить маршрут для того, чтобы получить значок туриста. Такая игра характеризуется тем, что формы ее активности определяются взрослыми и предъявляются детям в виде игровых правил. Вот основное правило игры «Мы туристы»: «Внимательно слу­шай учителя, который диктует маршрут, и прокладывай его на своей карте. После того как он проложен, сверь его с образ­цом».

Следует отметить, что в игре и после нее Может происхо­дить сдвиг с игровых мотивов на познавательные. Так, после игры «Мы туристы» школьники стали обращаться с многочис­ленными вопросами к учителю и другим взрослым, искать со­ответствующие сведения в книгах, т. е. у них игровая задача трансформировалась в учебную. Интерес учеников к познава­тельному содержанию игры теперь уже начинает преобладать над интересом к ней самой. Дети уже не ограничиваются сведе­ниями о круге явлений, с которыми можно познакомиться в процессе игры, они стремятся активно овладеть новыми поня­тиями, связанными с игровой деятельностью (компас, топо­графический знак и др.). Накопленные знания систематизиру­ются и происходит перестройка деятельности младших школь­ников. Теперь она осуществляется на основе не только игровых побуждений, но и учебно-познавательных интересов, которые возникли и развились в ходе игры. Д. Б. Эльконнн пишет по этому поводу: «Центральным моментом дидактической игры является противоречие между игровыми мотивами и неиг­ровыми способами деятельности... В результате претерпевает изменения вся деятельность в целом. То, что служило лишь ус-

а»» звм


ловием игры и второстепенным элементом деятельности, приоб­ретает для ребенка более содержательное значение, все более и более не зависящее от игры»'. Следовательно, дидактические игры создают благоприятные условия для усвоения детьми знаний и способствуют развитию познавательных интересов.

Подвижные игры. Значительное место в младшем школь­ном возрасте занимают подвижные игры. Растущий организм ребенка требует движений. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, прыгают. Разнообразные дви­жения способствуют обмену веществ, кровообращению, дыха­нию. Подвижные игры оказывают влияние и на формирование качеств личности: в них развивается воля, сообразительность, смелость, появляется возможность померяться с товарищами ловкостью, силой, сметкой. Коллективные спортивные игры и соревнования развивают умение действовать в коллективе, поддерживать товарища, стремление бороться за честь класса, школы.

Однако учителю и пионервожатому следует помнить, что соревнование, хотя и является эффективным средством органи­зации игровой деятельности детей, повышает ее продуктивность, вносит оживление, задор, но требует особой подготовки. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы соревнование станови­лось самоцелью, вызывало только одно желание—занять пер­вое место, получить награду. В этом случае оно способствует формированию отрицательных черт: тщеславия, зависти и др. Важными условиями эффективности проведения соревнований школьников являются:

их организация как коллективной деятельности; для этого задача соревнования (например, научиться хорошо ориентиро­ваться на местности) должна ставиться не перед отдельными детьми, а перед всеми участниками окт»брятской звездоч­ки, звена пионеров и т. д.;

правильный учет достигнутых результатов: следует оцени­вать общие успехи звездочки, звена, поощряя при этом тех детей, которые раз от разу улучшают свои результаты;

оценка воспитательного эффекта—тех навыков, умений и форм взаимоотношений, которые освоили ученики в процессе соревнования; при такой оценке победителями могут быть все участники игры.

Итак, в младшем школьном возрасте можно использовать игру как средство организации и облегчения учебной и трудо­вой деятельности детей. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выпол­няют те трудовые задания, которые носят игровой характер

' Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. За­порожца и Д. В. Эльконина. М., 1965, с. 220.

(например, тимуровскую работу). Игровая деятельность спо­собствует формированию всех сторон психической жизни детей, их самостоятельности в постановке задач и выборе способов действия.







Дата добавления: 2015-04-16; просмотров: 470. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

ЛЕЧЕБНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ НАСЕЛЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ОМС 001. Основными путями развития поликлинической помощи взрослому населению в новых экономических условиях являются все...

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ В практике речевого общения широко известен следующий факт: как взрослые...

СИНТАКСИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В языке различаются уровни — уровень слова (лексический), уровень словосочетания и предложения (синтаксический) и уровень Словосочетание в этом смысле может рассматриваться как переходное звено от лексического уровня к синтаксическому...

Ученые, внесшие большой вклад в развитие науки биологии Краткая история развития биологии. Чарльз Дарвин (1809 -1882)- основной труд « О происхождении видов путем естественного отбора или Сохранение благоприятствующих пород в борьбе за жизнь»...

Этапы трансляции и их характеристика Трансляция (от лат. translatio — перевод) — процесс синтеза белка из аминокислот на матрице информационной (матричной) РНК (иРНК...

Условия, необходимые для появления жизни История жизни и история Земли неотделимы друг от друга, так как именно в процессах развития нашей планеты как космического тела закладывались определенные физические и химические условия, необходимые для появления и развития жизни...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия