Система классного руководства

Система классного руководства

Прежде чем описывать систему классного руковод­ства, оговорим два широко распространенных заблужде­ния в подходе к данному вопросу, которые объясняются либо неряшливостью мышления, либо небрежностью из­ложения авторов.

Первое и крайне устойчивое: за "систему" выдают любую "упорядоченную сумму", своевольно сконструи­рованную соответственно избранному ракурсу взгляда на предмет, как если бы располагали кубики, взирая на них то сверху, то сбоку, то в полном рассудке, то потеряв разум, поэтому предполагается, что систем может быть бесконечное количество, равное количеству субъектов; и поэтому тупоголовый чиновник требует от каждой шко­лы свою систему воспитания.

Второе заблуждение: за "систему" принимают то, что является подсистемой, полностью зависящей от общей системы и своим строением обязанной общей системе, а значит, обладающей довольно относительной автоном­ностью; игнорируется жесткая зависимость подсистемы от системного контекста; предполагается, что таких сис­тем тоже очень много в одной школе, к ним относят "си­стему воспитания детей в классе", "систему воспитания в группе продленного дня" и т.д.

Система — это вполне определенное, необходимое и достаточное количество элементов в их взаимодействии, порождающем единственный, свойственный данной си­стеме результат. Результат задает систему, природа резуль­тата диктует количество, качество и характер связи эле­ментов. Чтобы построить систему, надо произвести ана­лиз природы задуманного и желательного результата.

Если не произвести анализа желательного результа­та, то любая конструкция примет вид некоего упорядо­чения, обслуживая не столько результат, сколько мни­мое удобство субъекта, производившего действия соглас­но пошлому здравому смыслу.

Например, выстраивается "система школьного завт­рака" в согласии с принципом удобства: дети приходят в столовую строем, не разговаривают во время еды, рит­мично и быстро съедают поданное, одновременно и хо­ром произносят благодарность... С таким порядком нельзя спорить, потому что принцип удобства весьма субъекти-

вен; но как только спросить себя, какова система воспи­тания детей в этой школе, узаконенный порядок стано­вится чрезвычайно "неудобным", с точки зрения систе­мы воспитания, выстраиваемой в целях формирования достойной личности, способной строить достойную че­ловека жизнь.

Создавать автономную систему воспитания класса всё равно, что конструировать автономно одно колесо авто­мобиля, совершенствовать его, игнорируя остальные три колеса и весь автомобиль в целом. Нет системы воспита­ния детей одного класса, поскольку это может быть толь­ко подсистемой школьного воспитания. Но, разумеется, она есть, эта система, если выступает в качестве элемен-та школьной системы при осмысленной и продуманной це­ли воспитания всем педагогическим коллективом школы. Ставить вопрос надо не о системе воспитания детей в одном классе — вопрос должен быть поставлен иначе: какова система классного руководства как элемента сис­темы воспитания в школе? То есть, какие необходимые и достаточные элементы профессиональной работы класс­ного руководителя позволят ему выполнить своё назначе­ние? Перефразируем: при каком структурном составе ра­бота классного руководителя делается элементом школь­ного воспитания?

Классный руководитель обеспечивает благоприятное преломление влияний общешкольной воспитательной си­стемы на индивидуальность каждого отдельного школь­ника. Результатом такого преломления станет какая-то мера достижения цели воспитания (как усовершенствованные колеса увеличат скорость автомобиля). Классный ру­ководитель работает в контексте цели воспитания, кото­рая и определяет систему школьного воспитания. Его ра­бота есть подсистема и без системы не существующая. Отразим такое понимание схематической картинкой:

Педагог как субъект воспитания не может не делать того, что обусловлено природой воспитания, следователь­но, система воспитания воспроизводится во множестве конкретных форм, но остается все той же моделью систе­мы воспитания. Однако, чтобы эта система была реализо­вана в её индивидуальном варианте, классный руководи­тель должен:

• индивидуализировать деятельность школьника,

• индивидуализировать восприятие школьником сре-дового окружения,

• индивидуализировать педагогическую помощь детям в разрешении их жизненных проблем, а значит, и коррекционные влияния на школьников,

• индивидуализировать осмысление школьником жиз­ни и своего "Я" в этой жизни,

• диагностировать индивидуальное развитие личнос­ти школьника.

Индивидуализировать деятельность личности педаго­гу удается как в рамках групповой деятельности, когда классный руководитель в групповом деле подбирает для каждого ученика отдельные роли, отдельное место, на­ходит специфику участия школьника в данном деле, так и в процессе организации персональной деятельности школьника, соответствующей его интересам, желаниям, способностям. Вот, скажем, дети ставят спектакль: роль суфлера можно поручить только самому реактивному,

очень доброму и ответственному человеку, а исполнять обязанности ведущего может тот, кому следовало бы нау­читься большей свободе в поведении и большей уверен­ности в себе, а художником-оформителем станет, конеч­но же, тот, кто любит рисовать - этого на первых порах достаточно...

Выявленные элементы системы находятся в тесной связи. Их практическая реализация имеет два плана: груп­повой и персональный. Переплетение того и другого со­здают богатейшее поле социального развития личности школьника, включает его в многовариативные взаимоот­ношения с людьми и группой.

Но еще раз подчеркнем: система классного руководства не имеет предметного внешнего оформле­ния, она есть системное мышление педагога, который во всех видах и формах работы с детьми реализует свое назначение через реализацию обозначенных элемен­тов, каждый раз совершая интеллектуальное усилие в его определенном системном содержании.

Предметно-зримого выражения система не обретает, будучи конструкцией педагогического мышления. Её не увидеть, не потрогать, не взвесить¹. Её можно лишь на­блюдать в процессе работы педагога с детьми, когда класс­ный руководитель выполняет свои функции.

Введение категории системы усложняет наше пони­мание классного руководства, раз не видать конструкции предметов, а конструкцию мышления напрямую не об­наружить. Добавим: фиксировать конструктивное мыш­ление способен субъект, сам обладающий системным мышлением. Зато системное мышление педагога есть га­рант результативности профессионального труда педаго­га. Напрашивается вывод: обеспечение системы классно­го руководства производится путем повышения уровня

¹ Вот почему чиновник никак не поймет, что же собствен­но подлежит оплате в профессиональном труде классного ру­ководителя.

профессионального мышления классного руководителя. И наоборот: никакие рекомендации, разработки, ин­струкции не создадут системы его мышления, но приве­дут к вульгаризации и опошлению любой конструкции в случае неразвитости педагогического мышления класс­ного руководителя. Чтобы убедиться в существовании си­стемы классного руководства, надо напряженно вгляды­ваться в течение и ход работы педагога с детьми.

Воспроизведем мимолетный эпизод из жизни груп­пы. Педагог располагается вместе с детьми вокруг стола... "Всем ли хватило места и всем ли удобно?" - спрашива­ет он. Затем предлагает: "Немного музыки... Пётр и Миша помогут нам, они лучше всех разбираются в аппарату­ре..." А далее: "Послушаем! Каждый услышит что-то своё... Не станем мешать друг другу. Если кому-то покажется скуч­ным слушать звуки, вы можете в это время тихо проду­мывать свои проблемы. Итак, к нам явился человек и что-то говорит своей скрипкой... Что же именно мне он ска­жет?"

Здесь всё просто. Легко и без напряжения ведет педа­гог групповое занятие. Но уже в этом первом мгновении профессиональной работы видна ориентация педагога на каждую отдельную личность, фиксируются первые шаги педагога навстречу ребенку, входящему в мир культуры. Индивидуализация широкого плана видна профессио­нальному глазу.

Посмотрим эпизод бытового порядка. В классе вне­дрена традиция под названием "Хочу поставить вопрос". Смысл её в праве каждого выдвинуть вопрос для осмыс­ления и изменения реальности групповой жизнедеятель­ности. Сейчас педагог воспользуется этим правом. Он го­ворит: "Меня волнуют три вопроса. Первый — как чув­ствует себя человек среди наряженных, если он не имеет нарядной повседневной одежды? Второй - как чувствует себя тот, кто нарядился и находится среди скромно оде­тых людей?" Третий — как чувствует себя тот, кто свое

достоинство может утверждать единственно через наряд­ный костюм?" Идут секунды внутреннего замешательства. Через некоторое время ответный вопрос сообразитель­ного ученика: "Вы предлагаете нам обсудить вопрос школьной одежды?"

Красиво работает педагог. А ведь, по мнению обыва­теля, ничего же не делает, только вопросы ставит. Но откуда он их черпает, эти вопросы? Не порождены ли они профессиональной системой классного руководства, то есть, системой профессионального мышления, ори­ентированного на социально-этическое развитие школь­ника? Вероятно, именно так и обстоит дело в работе пе­дагога с детьми.