Между дошкольным и начальным звеном образования

а)первинний,

б)повторний,

в)позаплановий,

г)цільовий

 

7. Протягом якого часу комісія з розслідування обставин та причин нещасного випадку повинна скласти акт за формою Н–1:

а) 10 діб;

б) 5 діб;

в) 3 діб;

г) 1 доба

Преемственность

между дошкольным и начальным звеном образования

Проблема преемственности между дошкольным и началь­ным образованием является одной из важнейших на современ­ном этапе развития образования. В качестве главного условия непрерывного образования преемственность была впервые обозначена Коллегией Министерства Образования РФ в 1996г. В этот пе­риод в развитии образования наблюдался всплеск интереса к данному вопросу и возможностям его решения, что отрази­лось в различных периодических изданиях.

 

Сложность идеи преемственности, как плавного перехода от одного звена образования к другому, заключается в ее мно­гоаспектности. Возможно, поэтому привычнее формулировка «проблема преемственности». Она включает содержательный, организационно-методический, психологический, юридичес­кий, а также социально-экономический аспекты.

На каждом из этапов образования понятие преемствен­ность имеет свои задачи и свое содержание.

 

Ведущим при­нципом преемственности на этапах дошкольного и начально­го образования является приоритет личностного развития (ранее — знаний, умений, навыков). Это означает сохранение и дальнейшее развитие тех способностей ребенка, которые, но мнению А. В. Запорожца, составляют «золотой фонд лич­ности». Автор имеет в виду наглядно-образное видение мира, способности к моделированию в познании, продуктивность воображения, сензитивность ко многим педагогическим воз­действиям, отзывчивость, сопереживание и др.

 

Н. Ф. Виноградова пишет, что пути решения проблемы пре­емственности не всегда соответствуют научным представлени­ям о самоценности каждого периода развития ребенка, а про­цесс воспитания и обучения не ориентируется на возрастные особенности и возможности детей.

 

Анализируя степень решенности проблемы преемственнос­ти между дошкольным и начальным школьным звеном, автор подчеркивает, что меньше всего это взаимодействие наблюда­ется в целях и содержании обучения. Сегодня практически лю­бое знание может быть дано ребенку независимо от его возрас­та. Поэтому практических работников дошкольных учрежде­ний и начальной школы скорее занимает вопрос не «чему учить и зачем учить» (т. е. целей и содержания обучения), сколько «как учить», (т. е. методов и средств). Это порождает противо­речие между ведущими линиями воспитания и обучения детей указанных возрастов, которые определяют успешность всего дальнейшего гармоничного развития ребенка,и фактической ориентацией на искусственную акселерацию, форсированнное обучение, торопливое протаскивание отдельных стадий детского развития.

 

Подготовка к школе связывается, прежде всего, со стрем­лением необоснованно, формально расширять знания ребенка, наполнить его голову представлениями из разных областей знаний без учета, во-первых, возможностей ребенка сознатель­но усвоить данные знания, а, во-вторых, их актуальности для детей данного возраста. Сегодня голова ребенка, проходящего обучение в «типовой» подготовительной группе, напоминает книжный склад, где ровными стопочками «связаны» книги: в одной стопочке - о природе, в другой - о географии, в третьей- о языке и т.п.). Этим обусловлено и стремление педагогов за­ранее «проходить» программу первого класса школы, как мож­но раньше научить детей читать и писать. При этом очевидно, что для успешного обучения нужна голова не столько хорошо исполнения, сколько хорошо устроенная! Еще древние гово­рили, что «многознание не определяет развитие ума».

Опытные учителя хорошо знают, что умение читать само ми себе не определяет успехи в учении, если у ребенка одновре­менно не сформирована звуковая культура, пространственное мышление, воображение; элементы самоконтроля и самооценки и др. Еще Л.С. Выготский, сравнивая умственное развитие ученика, который умеет читать, с тем, который этому не обучен, подчеркивал, что в умственном развитии первый отличается от второго только одним - он умеет читать.»это тот же самый ребёнок толбько грамотный» В системе образования устоялась тенденция:старшее звено диктует свои требования предыдущему.С этой точки зрения всем кажется очевидным, что ВУЗ указывает школе, какого выпускника готовить, старшая школа предъявляет свои требования основной, та - начальной... В свою очередь, начальная школа стала жестко устанавливать условия поступления дошкольника в школу.

 

Хотя тестируя ребёнка до поступления в 1 класс проверяющие должны преследовать ответ на вопрос «Каковы индивидуальные особенности будущего первоклассника, как с ним нужно будет работать учителю?», а не решение проблемы: «Принять (не принять) ребенка в данную школу?».

Описанный подход к приему в первый класс весьма отри­цательно отражается на решении проблемы преемственности: в последние годы все в более явном виде происходит коррек­тировка содержания понятия «готовность к школе» в сторону «интеллектуального флюса». Подготовка к школе рассматри­вается часто как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узко предметных умений и навыков. В результате реализации такого подхода происхо­дят существенные изменения в жизни будущего школьника: его день насыщен деятельностью, которая не соответствует его дошкольным потребностям, он мало двигается, недостаточно выполняет продуктивных, художественно-творческих заданий, почти не занимается сюжетной игрой, театром, спортивными упражнениями и т.п. Его занятия рассчитаны, в основном, на механическое запоминание и мало влияют на развитие вооб­ражения и мышления. Дети теряет интерес к учению, школе и

процессу познания, который происходит успешно, как извест­но, у дошкольников в игре и творческой деятельности.

Особую тревогу психолого-педагогической науки вызыва­ет растущее утомление и переутомление ребенка. Эта проблема осознается всеми и в то же время никак не может быть реше­на. Еще в начале века итальянский физиолог Моссо и немецкие ученые Верхард, Гакер, Лоренц и др. доказали, что утомление и переутомление это явления физиологического и химического по­рядка. Они аналогичны отравлению организма. Был открыт яд пе­реутомления - «кенотоксин», который отрицательно воздействует не только на работоспособность человека, но и на его общее эмо­циональное состояние. Наши дети и так жители «нервного века» и многие явления, приводящие к утомлению, снять не всегда уда­ется, но это положение еще более усугубляется, так как не пре­дусматриваются условия, не допускающие или снижающие его.

Исходя из сказанного, реализацию преемственных связей требует решения следующих задач:

1. Обеспечение «охранительной функции» процесса обу­чения - недопустимость умственных перегрузок; использова­ние здоровьесберегающих технологий; поддержание эмоцио­нально-положительного отношения ребенка к познавательной деятельности.

2. Организация процесса обучения, воспитания и разви­тия детей на этапе предшкольного образования с учетом его самоценности: опора на потребности и возможности детей; создание условий для сохранения детской индивидуальности, раскрытия и развития способностей каждого ребенка.

3. Приоритетное развитие личности будущего первоклас­сника, формирование тех интеллектуальных и социальных ка­честв, без которых его обучение в школе не будет успешным.

 

На этой основе можно сформулировать конкретные пре­емственные и перспективные задачи дошкольного учреждения и начальной школы.

 

Задача дошкольного образования в рамках проблемы пре­емственности — это обеспечение условий для психического развития ребенка, обогащение развития через различные виды продуктивной деятельности детей. Задача начальной шко­лы — оказание помощи в адаптации ребенка к школе. По мне­нию Г. А. Цукерман, не дети должны быть подготовлены к шко­ле, а школа должна быть готова учить, развивать и любить са­мых разных детей, помогать их личностному росту — таков основополагающий принцип истинно гуманной педагогики.

 

Рассматривая содержательный аспект преемственности между дошкольным и школьным детством, необходимо оста­новиться на основных направлениях развития личности до­школьника.

Механизмы и условия развития личности дошкольника описаны А. В. Запорожцем в «Научной концепции исследова­ний НИИ дошкольного воспитания АПН СССР» (1980).

Основные положения данной концепции, написанной бо­лее двадцати пяти лет назад, по-прежнему актуальны и в на­стоящее время.

Основываясь на идее Л. С. Выготского о «ведущей роли» обучения и воспитания в развитии ребенка, А. В. Запорожец высказывает положение об амплификации (обогащении) де­тского развития.

Были выявлены способы амплификации потенциала развития через многообразные виды деятельности ребенка: предметные манипуляции, игру, активное восприятие сказок и других произведений литературы для детей и мн. др.

 

По исследованиям Л. С. Выготского, дошкольный возраст является возрастом очень интенсивного физического и духов­ного развития. В дошкольные годы у ребенка формируется символическая функция мышления, складываются первые эти­ческие инстанции, регулирующие поведение, начинают раз­виваться высшие нравственные и эстетические чувства. Это интенсивное развитие в раннем онтогенезе, как подчеркивал Л.С.Выготский, также, как и на более поздних возрастных ступенях, протекает не спонтанно, а определяется условия­ми жизни и обучением. Однако обучение в данном возрасте носит своеобразный характер. Оно происходит не в форме целенаправленной учебной деятельности, как у школьника, а в процессе непосредственного ознакомления с окружающим, живого общения с взрослыми, различного вида специфически дошкольных игр и занятий.

 

Представляют интерес исследования, проведенные НИИ дошкольного воспитания АПН еще в 70-х годах с детьми, вос­питывающимися в дошкольных учреждениях. По ряду показателей уровень их развития превосходил известные ми­ровые стандарты. Вместе с тем обнаружились и определен­ные недостатки в дошкольном воспитании. Так, значительный процент детей обладал довольно большим объемом знаний и владел простейшими умственными операциями. Однако эти дети не проявляли достаточной умственной активности, не умея самостоятельно решать нестандартные, новые для них познавательные и практические задачи. Подобно этому часть детей, неплохо знающих простейшие нравственные требова­ния и нормы поведения, реально следовали этим нормам лишь при соответствующем воздействии воспитателей, а в своей са­мостоятельной деятельности нарушали их.

В связи с этим в идею амплификации детского развития было включено и «создание тех условий и форм педагоги­ческого воздействия, которые благоприятствуют превраще­нию деятельности ребенка первоначально складывающейся под влиянием взрослых, в деятельность самостоятельную,подлинную самодеятельность. Ибо лишь таким образом можно создать наиболее благоприятные предпосылки для свободного всестороннего развития ребенка».

 

 

В истории образования есть примеры удачного решения проблемы преемственности.

Еще в 70-е гг. прошлого столетия Д. Б. Эльконин подчерки­вал внутреннюю общность двух «формаций» эпохи детства -— дошкольного и младшего школьного возрастов. Он предпола­гал, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, находясь в ед шом культурно-образовательном пространстве, в так на­зываемом Детском центре, Д. Б. Эльконин вместе с А. В. За­порожцем и В. В. Давыдовым разработали подробный проект Детского центра. По их мысли в этом центре дошкольники и школьники будут разделены «подвижными и прозрачными перегородками», которые всегда можно приоткрыть.

На практике данные идеи воплощены в образовательных учреждениях г. Москвы на базе школы № 368 комплекс «Лоси­ный остров» [38], УВК № 1835 «Материнская школа» [1], де­тского сада № 859 «Вальдорфская школа» [10, 31], яслей-сада № 49 «Журавушка» НГДУ «Ямашнефть» г. Альметьевска [24]. В «Лосином острове», «Материнской школе», «Зеленой дверце» [11], «Вальдорфской школе», преемственность осущест­вляется посредством передачи детьми опыта друг другу в раз­новозрастных группах (как в больших семьях). Приоритетами этих уникальных учреждений является игра, самостоятельность детей, развитие, в том числе творческого воображения и образного мышления, навыков нравственного поведения, сохранение здоровья. Близкой в организационно-методическом смысле яв­ляется система М. Монтессори, однако классно-урочная система в начальной школе не всегда способна поддержать достижения, полученные детьми до школы (свобода выбора, самовыражения и перемещения, навыки саморегуляции поведения).;

 

За последнее десятилетие появилось методическое обес­печение проблемы преемственности, представленное в про­граммах «Золотой ключик» (1996), «Из детства— в отрочес­тво» (1997), «Преемственность» (1999, 2002), «Сообщество» (1999), «Радуга» (1993-1996), «Детство» (1996,1997), «Раз­витие» (1994,1999), «Истоки» (2003), «Одаренный ребенок» (1993) и др.