Вводно-мотивационный компонент учебной деятельностиМожно сказать, что первым условием эффективности учебного процесса является формирование мотивации учения. С.Л. Рубинштейн писал: «Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях» (1946, с. 604). Результативность поведения человека нередко рассматривается как функция от взаимодействия способностей и мотивации. Если один из компонентов недостаточно выражен, деятельность потеряет свою эффективность. Так, наиболее способные дети не всегда являются лучшими учениками в школе. В то же время, многие люди со средними способностями настойчивыми повседневными усилиями добиваются значительных успехов. Цель, которую ставит человек перед собой, становится внутренним двигателем поведения. Чтобы понять, «ради чего» человек поступает таким образом, а не иначе, следует обратиться к понятию «мотива» поведения. Термин «мотив» обозначает разные явления: инстинктивные импульсы, интересы, желания, стремления, идеалы, ценностные ориентации и др. «Любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом» (Ильин Е.П., 2000, с.7). В психологической литературе мотив трактуется как составляющая мотивации человека. Это может быть устойчивая составляющая, например, личностная характеристика. Также мотивом может быть переменная составляющая. Так в Грузинской школе психологии понятие «мотив» рассматривается как преходящее состояние, побуждающее к действию и исчезающее после удовлетворения соответствующей потребности. Как указывал А.Н. Леонтьев, в современной психологии остается невыясненным объем понятия «мотив»: «… в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током» (Леонтьев А.Н., 1975, С.189). Под термином «мотивация» понимается сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, ценности. В работе Е.В. Сидоренко (2000, С. 52) представлена следующая структура мотивации:
Рис. 6. Структура мотивации, по Е.В. Сидоренко [16] Автор отмечает, что термином «мотивация» могут обозначаться две группы явлений: индивидуальная система мотивов человека и система действий по побуждению других людей сделать что-либо, которая часто обозначается термином «мотивирование». 4 bWxQSwUGAAAAAAQABADzAAAATAcAAAAA ">
Рис.7. Явления, обозначаемые термином «мотивация», по Е.В. Сидоренко [16] И те, и другие явления зачастую не осознаются, остаются в «подводных глубинах» психики. Человек часто не осознает как своих мотивов поведения, так и своих действий по мотивированию других людей. Педагогу, воспитателю, родителю очень важно расширять зону осознанных действий по активизации мотивов определенного человека. Для понимания мотивации людей необходимо отталкиваться от понятия «потребности». Люди сильно отличаются содержанием и интенсивностью своих потребностей. Известный американский психолог А.Маслоу выделил пять базовых потребностей: 1) Физиологические потребности (потребность в пище, воде, сне и т.д.). По мнению автора, это самые насущные из всех потребностей, пока они не будут удовлетворены, потребности более высокого уровня не будут актуализироваться. 2) Потребности в безопасности (свобода от страха, тревоги, потребность в стабильности и защите). 3) Потребность в принадлежности и любви (желание иметь дружеские отношения, быть полноправным членом организации, преодолеть чувство одиночества). 4) Потребность в признании (завоевание статуса, признания, престижа). 5) Потребность в самоактуализации (стремление к актуализации заложенных в человеке возможностей). В более поздних работах А. Маслоу представил еще две потребности: потребность в познании и понимании, эстетические потребности. Познавательная потребность, и тем более потребность в самореализации приобретают значимость для человека только тогда, когда удовлетворены более актуальные, базовые для человека потребности – физиологические и потребность в безопасности утверждал А.Маслоу. Поэтому трудно требовать высокой познавательной активности у голодного, напуганного или просто расстроенного ученика. Несмотря на то, что потребности рассматриваются как причины любой деятельности человека, надо отметить, что они сами не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. Потребность – это негативное состояние, состояние недостатка, порождающее поисковое поведение. Предмет потребности и является побудителем направленной деятельности. Такой предмет и является мотивом деятельности. Мотив, по А.Н. Леонтьеву, это опредмеченная потребность. Например, познавательная потребность ученика вызывает поисковую активность (чтение книг, посещение лекций и т.п.). Эта деятельность приводит к осознанию интереса к математике. Т.е. познавательная потребность опредметилась в математических знаниях. Мотивом дальнейшего поведения ученика является получение знаний по математике. Осознание мотива позволяет поставить цель, например, поступление на математический факультет, или - самостоятельное изучение математики. Значит, мотив – это побуждение к определенной деятельности.
Рис. 8. Структура мотивационно-потребностной сферы личности Когда говорят о мотивации человека, как совокупности всех его мотивов, то обычно указывают лишь наиболее стойкие и достаточно сильные мотивы к определенной деятельности, мотивы ситуативные и слабые не указываются. Ошибочно полагать, что мотивация (например, к учению) это личностная черта, которая у одних имеется, а у других - нет. Несомненно, существуют индивидуальные различия в базовом мотивационном уровне, однако нужно иметь в виду, что мотивация определяется еще и ситуационными факторами. Так учебная мотивация определяется: 1 – самой образовательной системой; 2- организацией образовательного процесса; 3 – особенностями ученика; 4 – особенностями педагога; 5 – спецификой учебного предмета. С.Л. Рубинштейн отмечал своеобразную диалектику интересов и деятельности (1946). Так, ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к предмету, и он может утратить интерес к предмету, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Часто различные мотивы к учебной деятельности настолько взаимосвязаны, что их невозможно различить и ли противопоставить. Учебная деятельность связана с различными интересами учащегося. С различными его желаниями и потребностями: получить знания, стать лидером в группе, общаться со сверстниками и т.д. Можно сказать, что учебная деятельность, как и любая другая, всегда полимотивирована. При классификации мотивов учения выделяют две основные группы, которые, в свою очередь, содержат мотивы разных уровней. I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (познавательные). 1) мотивы, связанные с содержанием учения: стремление ученика узнать новые факты, понять закономерности, проникнуть в суть явления; 2) мотивы, связанные с процессом учения: стремление проявить интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения задач; II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (социальные мотивы). 1) широкие социальные мотивы: долг и ответственности, понимание социальной значимости учения; 2) узкие социальные мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение; 3) мотивы социального сотрудничества: ориентация на разные способы сотрудничества с другим человеком (М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов). К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, действия вместе с другими и для других, познание нового. Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью. Мотивы, побуждающие данную деятельность, но непосредственно не связанные с ней, называются внешними по отношению к этой деятельности. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебной деятельности, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщенны внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания, учеба как вынужденное поведение. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач (Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагина, 1991). Учитывая полимотивированность учебной деятельности, учителю в работе необходимо обращать внимание, что в процессе обучения у школьников складывается иерархия мотивов учения, где доминирующими могут быть или познавательные мотивы, или широкие социальные мотивы. Но именно развитие внутренней мотивации учения –это движение вверх. Оно происходит как сдвиг внешнего мотива (одобрение, положительная оценка) на цель учения (усвоение новых знаний, развитие своих способностей). Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления, которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное вознаграждение, а также жесткие наказания, принижающая критика, неоправданно заниженные оценки.
Условия для внутреннего мотивирования процесса учения 1. Предоставление свободы выбора. Выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты. Например, Ш.А. Амонашвилли предлагал ученикам самим выбрать домашнее задание, тему сочинения, различные по сложности варианты контрольных работ и т.д. 2. Максимально возможное снятие внешнего контроля, минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Усиление же внешней мотивации приводит к угнетение внутренней. 3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. По мере взросления личности у нее определяется все более дальняя жизненная перспектива и учителю важно учитывать это и переходить в обучении от видимых результатов – к более отсроченным, показывать область применения тех или иных знаний в настоящее время и в будущем. 4. Урок следует организовать так, чтобы ребенку было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем и одноклассниками. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Д.Г. Левитесом выделены некоторые приемы, способствующие росту внутренней мотивации учения школьников. К таким приемам относятся: создание проблемной ситуации (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин); привлечение учеников к оценочной деятельности; необычная форма обучения (урок-конференция, урок-путешествие, ролевая игра и т.п.); рассмотрение привычных предметов и явлений под необычным углом зрения; отсроченная догадка (в начале урока учитель дает загадку, удивительный факт, отгадка же будет найдена в процессе изучения нового материала); нарисуй как понял (создание опорных конспектов, рисунков, схем); постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика. 5. Важно для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя на индивидуальные стандарты достижения учеников. По этим индивидуальным нормам учитель и ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим установлены, то результаты учебной деятельности ученик может объяснить внутренне контролируемыми причинами – усилиями, старанием, потраченным временем. Такой характер объяснений, а не ссылки на свою неспособность по данному предмету, создает высокую мотивацию учения. 6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Важно, чтобы сам учитель был личностью с высокой внутренней мотивацией к педагогической деятельности, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах. 7. Учитывая то, что мотивация к достижению успеха тесно связана с самооценкой ребенка, с его представлениями о своих способностях, о возможных причинах получения определенных результатов, учитель может воздействовать на эти представления ученика о себе и тем самым корректировать процесс мотивации. 8. Внутренняя мотивация связана с формированием у ученика «чувства причастности» к тому делу, которое он выполняет. Это чувство складывается из следующих компонентов: постановка реалистических, доступных целей; адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон; вера в эффективность собственной деятельности; получение обратной связи о достижении цели; переживание ответственности за свои действия и их последствия.
Таким образом, повышая в структуре мотивации учащегося удельный вес внутренней мотивации учения, учитель использует внутреннюю энергетику ребенка, а не сооружает хитроумные внешние рычаги. Кроме классификации мотивов по отношению к самой деятельности важно обратить внимание на классификации мотивов по другим основаниям. 1. По уровню осознания: а) осознаваемые мотивы; б) неосознаваемые, когда ученик не знает, ради чего он выполняет данную деятельность, а иногда даже заблуждается в своих побуждениях. 2. По функции в учебно-воспитательном процессе мотивы делятся на: а) побуждающие; б) организующие; в) смыслообразующие. По мнению П.М. Якобсона (1969), мотивами могут быть: нравственные идеалы, представления о будущем, действенные интересы, стремления к чему-либо, привычки, подражание, установки, достаточно сильное чувство. А.Н. Леонтьев (1975) замечал, что одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл; эти мотивы называются смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительных факторов – порой остро эмоциональных,- лишены смыслообразующей функции; условно их называют мотивами-стимулами. 3. По месту в структуре мотивации. Любая деятельность обычно полимотивирована, стимулируется и направляется несколькими мотивами. В иерархии мотивов одни из них занимают ведущую, доминирующую роль, другие – подчиненную, второстепенную. 4. По степени действенности мотивы делятся на: а) реально действующие. Ради которых ученик действительно осуществляет данную деятельность; б) мотивы понимаемые, когда ученик понимает, ради чего надо выполнять данную деятельность, и создающие тем самым потенциальную готовность к этой деятельности. Чтобы учебная деятельность была более эффективна учителю необходимо формировать у учащегося все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были осознаваемые, стойкие и смыслообразующие. 3.3. Операционально – познавательный компонент учебной деятельности (учебные задачи и учебные действия) Вторым компонентом структуры целенаправленной учебной деятельности являются учебные задачи. Учебная задача – это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке. Д.Б. Эльконин выделял учебные задачи, как подлежащий усвоению способ действия, и практические задачи – учебные действия. При решении практической задачи учащийся добивается изменения объекта своего действия (пишет, рисует, строгает и т.п.). Учебная же задача может считаться решенной, когда произошли заранее заданные изменения в самом субъекте. Таким образом, Д.Б. Эльконин считал учебную задачу основной единицей учебной деятельности, т.к. «ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект»(1976, с.10). Происходит превращение учащегося из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию. Чтобы лучше осознать значимые изменения, происходящие в различных областях психики ребенка в процессе обучения, стоит обратиться к таксономии учебных целей американских педагогов Б.Блюма и Д. Кратоволя. Эта схема также поможет педагогу четко сформулировать цели и задачи урока, темы, раздела.
|
