Рефлексивно-оценочный компонент учебной деятельности (учебные действия контроля и оценки)

Вспомним, что изучение каждого самостоятельного раздела (темы) должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Если на первом этапе ученикам важно осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется освоить, на втором этапе учащиеся осваивают содержание темы и овладевают учебными действиями и операциями, то на последнем этапе они учатся рефлексировать и анализировать свою собственную деятельность, оценивать ее. При этом главной целью этого этапа является развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки.

Л.М. Фридман обращает внимание на то, что в большинстве случаев в контрольно-оценочный акт следует включить еще один процесс, а именно корректировочный. Ведь, произведя контроль и оценку какого-то действия ученика, уровня его знаний, умений, навыков, учитель принимает в случае необходимости меры для коррекции.

Таким образом, контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции; в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект; г) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.

В научной литературе по управлению, психологии и педагогике указывается множество разновидностей контроля, выделяемых по разным основаниям. Применительно к обучению можно обозначить следующие виды контроля: 1) по этапам обучения (начальный или отборочный, учебный или промежуточный, итоговый или заключительный); 2) по временной направленности (ретроспективный, предупредительный, опережающий, текущий); 3) по частоте контроля (разовый, периодический, систематический); 4) по широте контролируемой области (локальный, выборочный, сплошной); 5) по организационным формам обучения (индивидуальный, групповой, фронтальный); 6) по формам социальной опосредованности (внешний, взаимоконтроль, самоконтроль); 7) по способам осуществления контроля (письменный, устный, стандартизованный, нестандартизованный и т.д.).

Так же, как и на мотивационном этапе, на этапе контроля очень важно обратить внимание на внешние и внутренние компоненты этой деятельности.

Внешний контроль, который осуществляет учитель, выполняет ряд важных функций:

1) ориентирует учителя в ходе учебной деятельности каждого ученика, позволяет целенаправленно планировать свою обучающую деятельности;

2) ориентирует учеников в их успехах, пробелах и недочетах в учебной работе;

3) формирует у учащегося правильное представление о необходимом уровне овладения учебным материалом;

4) происходит обучение учащихся взаимо- и самоконтролю.

Многими исследователями подчеркивается, что для учителя является важнейшим в осуществлении контрольно-оценочной деятельности - умение вовремя (желательно уже в начальной школе) передать эту деятельность учащимся, а затем лишь изредка ее корректировать.

Психологический механизм контроля можно объяснить исследованиями П.Я. Гальперина о сущности внимания как психологического процесса. П.Я. Гальперин предложил, что внимание можно рассматривать как психический контроль, представляющий «идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля». По мнению П.Я. Гальперина, чтобы сформировать у ребенка внимание, необходимо «начинать не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия. А дальше это действие контроля, путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию» (Гальперин П.Я.,Кабыльницкая С.Л., 1974). Так в своей исследовательской работе С.Л. Кобыльницкой удалось путем поэтапной отработки действия контроля (проверка текста и т.п.), начиная с развернутой материализованной ее формы, переходя затем через речевые формы контроля, постепенно сокращая и обобщая это действие, довестиего до автоматизированной, умственной формы и тем самым сформировать у детей устойчивое, произвольное внимание.

Таким образом, в процессе этой работы внешний контроль перешел во внутренний. У детей сформировалось свернутое, автоматизированное, умственное действие контроля. Это выражалось в том, что, во-первых, учащиеся научились молча, быстро исправлять ошибки в экспериментальных текстах, т.е. внимательно проверять текст; во-вторых, они научились так же быстро проверять собственные работы и исправлять ошибки; в-третьих, в их работах перестали встречаться ошибки «по невниманию»; в-четвертых, у учащихся уменьшилось количество ошибок и «на правила».

Значимость роли контроля и оценки в структуре деятельности обусловлена тем, что раскрывается механизм перехода внешнего во внутренее, т.е. осуществляется переход действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Результаты контроля выражаются в оценке. Всякая оценка выражает степень соответствия результатов действий ученика каким-то образцам и нормам. При оценивании ученика могут быть выбраны различные критерии, этим выбором определяется способ оценивания:

1) индивидуальный способ оценивания – успехи ученика сравнивают с его же прошлыми успехами;

2) сопоставительный способ оценивания – результаты, действия ученика сравнивают с аналогичными результатами, действиями других учеников;

3) нормативный способ оценивания – результаты ученика сравнивают с установленными нормами, образцами.

Исходя из главной задачи формирования личности каждого школьника, учитель должен в своей текущей работе чаще использовать индивидуальный способ оценивания учебной работы учащихся. Применение индивидуальных эталонов связано с постоянным обращением учителя к факторам, способствующим успеху или препятствующим продвижению ученика вперед.

Рис. 10. Факторы учебной деятельности

Группу внешних изменчивых причин составляют удача и везение, а внешних стабильных – общественная ситуация, социальные условия ребенка, его окружение. Внутренние стабильные факторы – прежде всего уровень способностей. К внутренним изменчивым факторам относятся старания, терпение, организованность, настроение, отношение, - то есть все, что человек способен изменить в себе.

Успехи ребенка в учебе, бесспорно, связаны со всеми четырьмя группами факторов, но для создания ситуации развития личности ребенка, педагогу важно обращать его внимание на роль внутренних изменчивых факторов.

Поэтому при применении индивидуальных эталонов в оценивании педагог ориентируется организованность, настойчивость, усилия школьника при решении учебной задачи.

Однако, чтобы ученики имели ясный ориентир в своей деятельности, важно использовать и нормативный способ оценивания. В этой ситуации важно, чтобы на основе оценочной деятельности учителя развивалась самооценочная деятельность самого ученика, который, опираясь на разнообразные учителем четкие эталоны, мог бы давать оценку своей работы. Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель излагает до того, как объявляет ученику его отметку.

По мнению многих педагогов и психологов, сопоставительным способом оценивания в явном виде учитель вообще пользоваться не должен, так как негуманно сравнивать успехи и неудачи отдельных учеников. В то же время важно, чтобы сами ученики могли оценивать свои успехи этим способом, сопоставлять свои успехи с успехами товарищей, это является важным стимулом активизации учебной деятельности для части учащихся.

Существует ряд случаев, когда применение общепринятых эталонов в профессиональной педагогической практике неоправданно:

Неоправданно применение эталонов в начальной школе, так как дети приходят в первый класс с разным уровнем подготовки, с разной возможностью пользоваться помощью родителей. А когда ребенок беспомощен, не может сам себе помочь, часто не в состоянии сам себя организовать, возникает ситуация, в которой ребенок осознает, что он сам ничего изменить не может. В этом случае часто формируется абсолютная пассивность, состояние, которое в психологии называют «выученная беспомощность».

Также неоправданно применять нормативный подход в тех случаях, когда ученик в силу разных причин отстал в учебе и старается догнать класс. Например, ученик допускал в работе по 10-20 ошибок. После напряженного труда по освоению пропущенного материала количество ошибок сокращается наполовину, и это свидетельство серьезных успехов ребенка, но вместе с тем по существующим нормам ему нельзя ставить положительную отметку. В этом случае логичнее вообще отказаться от баллов и перейти к текстовым индивидуальным оценкам.

В работе Г.Ю. Ксензовой (2001, с.63) приводится поучительная история, рассказанная профессором Б. Уилкинсоном. «Оценивая письменные работы новых учеников, я невольно обратил внимание на одну из них. Она выглядела ужасно и заслуживала только единицы. Я взглянул на имя ученицы и понял, что даже не знаю, кто такая Бекки, поэтому единицу не поставил. На следующем занятии я рассмотрел ее. Она сидела на последнем ряду, неопрятная, выглядела плохо. Я подумал: «Может, Бекки должна стать нашей целью в этом семестре? Что предпринять, чтобы помочь ей расцвести, поверить в свои возможности?» В конце ее письменной работы я написал: «Здравствуй, Бекки! Я думаю, что эта работа не отражает того, какова ты на самом деле. Я не могу дождаться, чтобы узнать это. Профессор.» Отметку не ставил. Следующая работа была примерно на двойку с минусом. Я написал: «Здравствуй, Бекки! Лед немного тронулся, спасибо за это, Я не думаю, что ошибусь в тебе. Не могу дождаться, чтобы узнать, что будет дальше. Профессор.» Отметку не поставил, потому что двойки не помогают. Следующая работа была выполнена на крепкую тройку. «Здравствуй, Бекки, - написал я, - не могу дождаться, чтобы увидеть твою следующую работу! Профессор». Следующая работа была выполнена почти на пятерку. «Здравствуй, Бекки! Ожидаю твою следующую работу! – написал я. -Профессор.» Очередная работа была выполнена на высоком уровне. И я не удержался от восклицания: «Здравствуй, Бекки! Я восхищен! Я всегда знал, что ты сможешь это сделать. Я верю, что ты будешь одной из лучших учениц в группе. 5+. Профессор». К концу семестра Бекки была лидером в группе».

3. Нецелесообразно применять общепринятые эталоны при переходе в режим развивающего обучения, когда учитель изменяет привычную структуру урока.

Впервые и наиболее полно в психологическом плане проблема педагогического оценивания применительно к школьному обучению была разработана в 30-е годы выдающимся психологом ленинградской психологической школы Борисом Герасимовичем Ананьевым (1907-1972). Им подчеркивалась необходимость существования педагогической оценки в школе, так как нельзя игнорировать потребность людей в социальной оценке. Б.Г. Ананьев отмечал, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития.

Согласно Б.Г. Ананьеву педагогическая оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика. Изменения в аффективно-волевой сфере ребенка вызывают существенные сдвиги в самооценке, в уровне притязаний, в области мотивации, поведения, в отношениях с учителями, товарищами.

Педагогическая оценка проявляется в разных формах и модификациях. Оценку можно различать: 1 – по уровню обобщенности; 2 – по способам предъявления; 3 – по оценочному воздействию.

1. По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на; 1) парциальную, 2) фиксированную и 3) интегральную.

Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению, отдельному акту поведения, выражается в словесной форме, например: «Молодец, Саша, ты хорошо рассказал!».

Фиксированная оценка отражает успехи школьника на уроке, носит более обобщенный характер, обычно выражается в баллах. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой.

Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики, определяющей в целом личность и поведение школьника, составляют интегральную оценку.

2. По способам предъявления педагогическая оценка подразделялась Б.Г. Ананьевым на: 1) прямую и 2) опосредованную.

Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому ученику. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку другого учащегося, или через оценку его кем-то из одноклассников. Пример первого варианта: вызванный к доске ученик за свой ответ никакой оценки не получает, но вызов другого ученика с последующей прямой положительной оценкой его ответа становится для первого свидетельством его поражения: «Вот, Дима, это другое дело, хорошо, садись. Садись и ты, Иванов». Систематическое применение такой формы оценки оказывает депрессирующее действие на ученика, ведет к изменению отношений между партнерами по опросу. Пример второго варианта опосредованной оценки – учитель не дает оценки ученику, но и не возражает против оценки, даваемой одноклассниками (одноклассники смеются над сделавшей ошибку ученицей, учительница молчит и иронически смотрит на девочку). Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выступает по существу формой отрицательной оценки, ведет к невротизации ребенка, ухудшению отношений с одноклассниками.

3. По способу оценочной стимуляции парциальные оценки различались Б.Г. Ананьевым на следующие виды: отсутствие оценки, неопределенная оценка, прямые положительные и отрицательные оценки. Отсутствие оценки, а также неопределенные оценки считаются многими исследователями наиболее худшими по своим психологическим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует поведение, вызывает состояние неуверенности.

Разнообразие оценочных воздействий, которое использует педагог, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный, психологический контекст всей учебной ситуации, а не только опроса. Поэтому важно, чтобы оценочная деятельность преподавателя осуществлялась им в интересах психического развития ребенка, а для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной. При авторитарной системе обучения нередко оценка подменяется отметкой.

Известный педагог-новатор, доктор психологических наук Шалва Александрович Амонашвили (род. 1931г.) обращал внимание именно на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает и что от него требуется и как достичь желаемого результата. Кроме того, школьный балл, полученный ребенком за работу воспринимается и оценивается учителем и самим учащимся как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей ребенка и тем более не как характеристика личности в целом.

От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки учащегося. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у учащегося аффекта неадекватности. Аффект неадекватности – это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется, или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.

Подобно всему процессу обучения, педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, вызывать ощущение радости от учения, чувство уверенности в завтрашних больших и малых успехах.

Важно, чтобы система контроля и оценки удовлетворялась по крайней мере по следующим требованиям, отмеченным разными авторами в педагогической и психологической литературе:

1. применяются различные виды контроля, особо внимание уделяется систематическому и всеохватывающему;

2. контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого ученика;

3. контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать способ его контроля;

4. оценивание результатов контроля должно проводиться в сочетании личностного и нормативного способов;

5. учет результатов оценивания должно проводиться гласно;

6. педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, способствовать развитию личности учащегося.

Возвращаясь к утверждению о том, что всякая разумная полноценная деятельность должна содержать три части – мотивационную, операционально-познавательную и рефлексивно-оценочную, - следует подчеркнуть, что важнейшей задачей образования является научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку осуществляет сам ученик.

Для развития профессиональной рефлексии, учитель может участвовать вместе с психологом в психологическом анализе собственных уроков. В Приложении II дается один из вариантов такого анализа, который охватывает все стадии проведения урока и все виды педагогической деятельности.