ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ

 

нести. Объём В. зависит от свойств самих воспринимаемых предметов, а также от задачи и характера деятельности воспринимающего их человека. Если объекты восприятия не связаны друг с другом, то кол-во воспринятых элементов обычно невелико: от 3 до 5, редко до 6. Если же отд. элементы можно связать друг с другом, то кол-во различаемых элементов значительно возрастает. Слово может быть воспринято (в десятую долю секунды) даже в том случае, если в нём 12—14 букв.

Важную особенность В. составляет возможность его распределения между двумя или неск. одновременно выполняемыми действиями (напр., распределение В. учителя при изложении нового материала с одновременным наблюдением за поведением учащихся в классе). Распределение В. возможно при нек-рой автоматизации выполнения одной деятельности и известном знакомстве со второй. Чем меньше возраст ребёнка, тем труднее для него распределение В. Поэтому в мл. классах не следует предлагать учащимся одновременно, напр., слушать рассказ и записывать его содержание или иллюстрировать его рисунками. Постепенно уч-ся приучаются делать это одновременно. В ст. шк. возрасте распределение В. вполне возможно, желательны упражнения на В.

Существенным качеством В. является устойчивость — длительное удерживание его на чём-либо подчинённом одной общей задаче. Объекты действия (текст книги, данные матем. задачи и т. п.) и сами действия при этом могут меняться, но общее направление деятельности должно оставаться постоянным. Условие устойчивости В. — разнообразие получаемых впечатлений или выполняемых действий. Для того чтобы длительно удерживать В. на чём-то одном, надо стремиться вскрывать в нём всё новые и новые стороны, ставить по отношению к нему разные вопросы, выполнять разные, хотя и подчинённые общей цели, действия. Более полному, разностороннему ознакомлению с предметом значительно способствуют практич. действия с предметами.

Состояние, противоположное устойчивости В., — отвлекаемость. Легко отвлекающими В. являются посторонние эмоциональные, а также неожиданные раздражители. В уч. процессе надо стремиться к тому, чтобы таких посторонних раздражителей не было. Однако желательно приучать учащихся работать и в трудных условиях, когда это необходимо.

От отвлекаемое™ В. надо отличать переключение В. как намеренный переход от одной деятельности к другой, подчинённо» новой задаче. Быстрота и успешность переключения зависят от интенсивности В. по отношению к предыдущей деятельности и от характера новой деятельности (от того, насколько она может привлечь В.). Частое переключение В. нежелательно, т. к. требует затраты усилий, а постоянный переход от одной деятельности к другой может сильно затруднить её исполнение. Учащимся, напр., не следует слишком часто менять содержание и виды работы, особенно в тех случаях, когда такой переход недостаточно обоснован или труден. Но при наступлении утомления от выполняемой работы (особенно однообразной) переключение В. является полезным, а во многих случаях и необходимым; оно иногда может заменить собой отдых.

Противоположностью В. является рассеянность, т.е. состояние, когда человек ни на чём не может сосредоточиться. Такое состояние возникает при сильном утомлении, при наличии слишком многих значимых раздражителей или, наоборот, тогда, когда ни один из раздражителей не является для человека значимым. Включение (иногда с помощью волевых усилий) в определённую деятельность, как правило, вызывает всё больший интерес к ней и устраняет рассеянность. Часто рассеянностью называют такое углубление в работу, при к-ром В. концентрируется на чём-то одном. Иногда подобная концентрация В. необходима для наиб, успешного выполнения работы. Однако это может препятствовать коллективной деятельности, когда выполнение собственной работы связано с работой других.

Развитие и воспитание внимания. В. ребёнка первоначально носит непроизвольный характер и вызывается качеством внеш. раздражителей: ребёнка привлекают яркие блестящие или движущиеся предметы, громкие звуки и т. п. Непроизвольное В. наблюдается у ребёнка в первые дни жизни, но особенно заметным оно становится на 3-м мес, когда он чаще и дольше всматривается в окружающий его мир. С 6 мес повышается интерес детей к окружающим предметам. Непроизвольное В. приобретает более сложные формы, и на его основе начинает складываться ориентировочно-исследовательская деятельность в виде манипулирования предметами. Однако В. в этом возрасте ещё очень неустойчиво. На 2-м году жизни благодаря возможности самостоятельно передвигаться и выполнять простейшие действия объектами В. ребёнка становятся разл. предметы. Вместе с тем В. начинает подчиняться определённой задаче, появляются зачатки произвольного В. Исключит, роль в развитии В. играет усвоение речи. Вначале ребёнок только подчиняется словесным указаниям взрослых. Затем научается произвольно направлять своё В. на то, что нужно. В возрасте 3—6 лет продолжает преобладать непроизвольное В., произвольное В. развивается в связи с выполнением требований повседневной жизни и игровой деятельности. В этом возрасте наблюдается иногда интенсивное и устойчивое В., подчинённое выполняемой детьми деятельности. К концу дошк. возраста ребёнок приобретает уже нек-рый опыт в управлении В., что является важным условием готовности к школьному обучению.

Наряду с возрастными различиями в развитии В. существуют также индивидуальные различия. Развитие В. у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду. Важным для развития В. является уч. работа в школе и дома. У мл. школьников преобладает непроизвольное В. Объём В. в этом возрасте невелик. Нет и достаточного умения распределять своё В. Однако по сравнению с дошк. периодом для мл. шк. возраста характерно более быстрое развитие произвольного В. В подростковом возрасте интенсивность, концентрация, устойчивость В. ещё более возрастают, что обусловлено развитием познават. интересов. Вследствие нек-рой импульсивности, характерной для данного возраста, подростку трудно управ-

лять В. Но навыки произвольно направлять и поддерживать В. должны развиваться. В юношеском возрасте развитие В. достигает высокой степени, что обусловливает большую работоспособность ст. школьников. Широкий круг познават, интересов в этом возрасте обеспечивает интенсивное развитие непроизвольного В., а сознат. отношение к процессу учения, понимание задач, связанных с подготовкой к будущей деятельности, помогают произвольно направлять и поддерживать В.

В процессе развития В. возможно воспитание как произвольного, так и непроизвольного В. В воспитании непроизвольного В. большое значение имеет формирование умения наблюдать факты и явления, чутко реагировать на изменения в окружающей обстановке. Осн. условие воспитания непроизвольного В. у школьников — наличие интереса и эмоций, в значит, мере зависящее от изучаемого материала и способов его подачи (наглядности преподавания, качества объяснений учителя). Большую роль в привлечении и удержании В. играет активность самих учащихся, их общий культурный уровень, совокупность познават. интересов, знаний и навыков.

Важнейшим средством воспитания произвольного В. служит вся организация уч. деятельности школьников. Необходимо, чтобы ученик сознавал значение обучения и ту роль, какую В. играет в уч. процессе, чтобы у него возникал интерес не только к самой деятельности, но и к её результатам. Следует предъявлять ученику чёткие требования, учитывая, что предлагаемая работа должна быть ему посильна, но не слишком легка. Правильная организация урока, предусматривающая вовлечение в работу всех учащихся, способствует воспитанию В. При этом надо помнить, что существенную роль в отвлечении В. играет утомление, возникающее как от трудной, так и от однообразной работы. Поэтому в течение урока, особенно в мл. классах, нужно разнообразить виды работы, но менять их не слишком часто, т. к. это может привести к неустойчивости В. Следует учитывать также индивидуальные особенности учащихся и состояние их здоровья.

Лит.: Уши некий К. Д., Психол. монографии. Внимание, Собр. соч.. т. 2. М.-Л., 1948, с. 376—424; Ананьев Б. Г., Воспитание внимания школьника, М. — Л., 1946 2; Добрынин Н. Ф., Внимание и его воспитание, М., 1951; Г о и о б о-л и и Ф. Н., Вопросы психологии внимания в школе, ВП, 1956, № 1; с г. о же, Внимание и производств, обучение, М., 1963; Страхов И. В., Воспитание внимания, М., 1970; Гальперин П. Я., К а б ы л —н и ц к а я С. Л., Эксперим. формирование внимания, М., 1974; Хрестоматия по вниманию, под ред. А. Н. Леонтьева, М., 1976; Выготский Л. С., История развития высш. психич. функций, гл. 9. Овладение вниманием, Собр. соч., т. 3, М., 1983; М р-гау N., Attention. Selective processes in vision and hearing, N. Y., 1970; Mosto-fsky D. I. (ed.), Attention. Contemporary theory and analysis, N. Y., [1970]; Kahne-manD., Attention and effort, Englewood Cliffs, 1973; Allport D. A., Attention and performance, в кн.: Glaxton G. red.), Cognitive psychology, L. — [a. o. l, [1980].

ВНУТРИШКОЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ в Рос. Федерации, один из элементов самоуправления в школе. Включает систематич. и глубокое изучение уч.-воспитат. процесса и труда учителя, оказание ему своевременной поводовозов

мощи. Осуществляется директором школы и его заместителем по уч.-воспи-тат. работе при широком участии опытных педагогов.

Распространено неск. видов В. к. В ходе фронтального контроля анализируются системы работы отд. учителей на уроках, внеклассная работа по предмету, деятельность по распространению пед. знаний среди родителей и др. Классно-обобщаю-щий контроль предполагает анализ уч. работы одного класса и практики в данном классе коллектива учителей. Тема-тич. контроль охватывает одно из конкретных направлений уч.-воспитат. работы школы или учителя, в т. ч. при прохождении отд. разделов уч. программы. При подготовке контрольной проверки анализируется планирование учителем прохождения уч. материала, дидактич. и техн. оснащение урока, индивидуальная работа с учащимися, вариативность и дозировка домашних заданий, проверка и оценка знаний учащихся и др.

Наиб, ртспространённые формы и методы В. к.: посещение уроков, разл. занятий и мероприятий; беседы с учителями, учащимися, родителями, в т. ч. на дому; проведение самостоят., практич. работ, зачётных уроков и т. п.; хронометраж, анкетирование, изучение шк. документации.

Выводы по ^результатам В. к. рассматриваются на заседаниях метод, объединений или метод, совета школы, а также на пед. совете. Предупреждение возможных ошибок, создание благоприятной морально-психол. атмосферы в пед. коллективе, выявление не только отрицат., но и положит, сторон в деятельности учителей — обязательные условия творческой направленности В. к. Важную роль играет ориентация учителей на самокритичную оценку своей работы. Правильно поставленный В. к. способствует поддержанию обстановки взаимопомощи, ответственности каждого педагога за результаты труда всего пед. коллектива и учителя. Лит.: Горская Г. И., Чуракова Р. Г., Организация уч.-воспитат. процесса в школе, M., 19862; Конаржевский Ю. А.. Пед. анализ уч.-воспитат. процесса и управления школой, М., 1986; Внутришколь-ное управление: вопросы теории и практики, под ред. Т. И. Шамовой, М., 1991.

Н. В. Горбунова.

 

ВОДОВОЗОВ Василий Иванович [27.9 (9.10).1825, Петербург, — 17(29).5.1886, там же], педагог и методист-словесник. По окончании ист.-филол. ф-та Петерб. ун-та (1847) преподавал словесность в Варшавской и (с 1851) 1-й Петерб. гимназиях. Одновременно в 1860—62 по приглашению К. Д. Ушинского работал в Смольном ин-те. После отстранения от преподавания (1866) вследствие усиления реакц. курса МНП В. продолжал лит.-пед. деятельность.

В ходе обществ. дискуссий нач. 1860-х гг. выступил с критикой системы нар. образования в России, исказившей, по убеждению В., изначально плодотворную идею общегуманного развития личности. Реформу обучения связывал с освоением «реального» или «практического» метода, опиравшегося на науч. методы познания: свободное исследование, строгую последовательность в рассмотрении материала, индуктивные приёмы анализа. Содержание метода конкретизировалось в шк. практике в зависимости от внутр. логики предмета. «Реальный» метод был направлен на воспитание инициативы и творческой самостоятельности. В мл.

В. И. Водовозов.

чение творчества одного писателя (5-й кл.), сопоставление произведений рус. и заруб, лит-ры внутри тематич. групп (6—7-й кл.) и история рус. лит-ры (7 — 8-й кл.). В учебниках «Древняя рус. лит-ра от начала грамотности до Ломоносова» (1872) и «Новая рус. лит-ра (ст Жуковского до Гоголя включительно)» (19087) лит. процесс представлен В. как смена направлений и становления реализма, связанные с обществ, эволюцией и развитием нац. самосознания.

«Русская азбука для детей» В. Водовозова, СПБ, 1873. Разворот.

классах это связывалось с распространением наглядного обучения (использование природного окружения ребёнка, опора на его эмоциональное восприятие действительности, связь с трудом и т. п.). В «Книге для первонач. чтения в нар. школах» (189620) и пособии к ней — «Книге для учителей» (18795) В. разработал систему упражнений и аналитич. бесед, последовательно охватывавших все этапы нач. обучения.

В предложенном В. проекте создания 8-летней общеобразоват. общедоступной гимназии на «реальный» метод опиралось обучение не только естеств.-науч. дисциплинам (круг к-рых был значительно расширен), но и гуманитарным. Составил программу преподавания отеч. словесности, предусматривавшую последоват. переход от формирования представлений о частях речи в процессе наглядного обучения (1—2-й кл.) к систематич. усвоению рус. грамматики, обогащённой сопоставлением с др.-рус. формами и совр. европ. языками (3—4-й кл.). Основой лит. образования становился тщательный разбор идейно-худож. особенностей отд. произведения, его социальной и ист.-культурной обусловленности. Методика лит. анализа строилась на системе вопросов, охватывавших разл. стороны текста и стимулировавших исследоват. интерес учащихся («Словесность в образцах и разборах», 1868). В курсе поэтапно сменялись: сравнительное стилистич. изу-

Творческая природа «реального» метода предполагала принципиальное изменение характера воспитат. отношений, отказ от традиц. авторитаризма. Развитие у ребёнка активности, самостоятельности и тем самым чувства ответственности способствовало бы, по В., взаимной поддержке и содействию в дет. коллективе.

Успех шк. реформы В. связывал с демократизацией системы нар. образования. Выступил против адм. характера создаваемых училищных советов, настаивал на широком представительстве в них учительства, контроле со стороны общественности, реальном расширении прав этих органов. Считал необходимым создание гибкой образоват. структуры, исключающей чрезмерную централизацию и однообразие. Её важнейшим звеном должна была стать ориентированная на местные потребности общества школа, в к-рой В. предусматривал рсширенное изучение естеств.-науч. и практич. дисциплин: физики, химии, хоз. архитектуры, физиологии, нач. технологии, землеведения. Особое значение придавал сел. школе, связывая с ней надежды на экон. и социальное возрождение рус. деревни.

Проведение подобной реформы образования требовало от учителя высокой нравств. культуры, творчества, бережного и чуткого отношения к детям. Сел. преподаватель для В. — «подвижник», «цельное лицо», с разнообразной и самоотверженной помощью к-рого могут быть удов-