ВОЗРОЖДЕНИЕ 2 страница

Физич. состояние, в частности состояние нервной системы, хотя и не имеет решающего значения для развития способности к волевым действиям (людьми исключительно сильной В. были мн. физически слабые и больные люди), играет всё же известную роль. Нередко слабоволие является следствием недостаточного запаса физич. и нервных сил для преодоления препятствий на пути к цели, к-рые не представляют особых трудностей для физически крепкого человека. Поэтому физич. воспитание, занятия спортом, укрепляя нервную систему и улучшая здоровье, способствуют формированию В.

Лит.: Макаренко А.. С., Воля, мужество, целеустремленность, Пед. соч., т. 4, М., 1984; Запорожец А. В., Развитие произвольных движений, М., 1960; К p y-тецкии "В. А., Воспитание воли и характера, М., I960; Чхартишвили Ш. Н., Проблема воли в психологии, ВП, 1967, № 4; К о в а л с в А. Г., Воспитание ума, воли и чувств у детей, Минск, 1974; Селиванов В. И., Воля и ее воспитание, М., 1976; Рувинский Л. И., Самовоспитание чувств, интеллекта, воли, М., 1983; Иванников В. АПсихол. механизмы волевой регуляции, М., 1991.

В. А. Крутецкий.

ВООБРАЖЕНИЕ,фантазия, пси-хич. процесс, заключающийся в создании новых представлений, мыслей и образов на основе имеющегося опыта. В. выражается в мысленном построении средств и результата предметной деятельности субъекта, в создании программы поведения, когда проблемная ситуация характеризуется неопределённостью, в продуцировании образов, к-рые не программируют, а заменяют, симулируют деятельность; в создании образов объекта.

Как и др. психич. процессы (мышление, память, восприятие), В. имеет аналити-ко-синтетич. характер. Осн. тенденция памяти — максимально точное возобновление образов ранее воспринятых и осознанных ситуаций, объектов. Осн. тенденции В. — преобразование представлений памяти, обеспечивающее в конечном счёте создание мыслит, ситуации, ранее не-возникавшей. В. — это отражение действительности в новых сочетаниях и связях. Важнейшее назначение В. в том, что оно позволяет представлять результаты труда до его начала, ориентируя тем самым человека в процессе деятельности. Создание с помощью В. модели конечного или промежуточного продукта труда способствует их предметному воплощению. В представлении ожидаемого результата с помощью В. коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных.

В процессе деятельности В. выступает в единстве с мышлением. Включение В. или мышления в процесс деятельности определяется большей или меньшей степенью неопределённости проблемной ситуации, полнотой или дефицитом информации, содержащейся в исходных данных задач. Если исходные данные задачи (науч. проблемы) известны, то ход её решения подчиняется преим. законам мышления. Если данные задачи с трудом поддаются анализу, то действуют механизмы bj В зависимости от обстоятельств, характеризующих проблемную ситуацию, одна и та же задача может решаться как с помощью В., так и с помощью мышления. Ценность В. в том, что оно позволяет принять решение даже при отсутствии полноты знаний, необходимых для выполнения задачи. Однако в этом и огра-

ВОПРОСЫ

ничекность В.: намеченные с его помощью пут решения проблемы нередко недостаточно точны.

Синтез представлений в В. осуществляется в след, формах: агглютинации — соединении различных, в реальности не соединяемых качеств, свойств, частей предметов (напр., русалка — женщина и рыба); гиперболизации — преувеличении (или прёуненТшёНий") предмета, изменении кол-ва его частей (многорукие богини в инд. мифологии); заострении — подчёркивании к.-л. признаков (напр., в шарже, карикатуре); схематизации — сглаживании различий предметов и выявлении черт сходства между ними (растит, орнамент); типизации — выделении существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощении их в конкретном образе (худож. образ).

Различают пассивное и активное В. Пассивное В. лишено действенности, для него характерно создание образов, к-рые не воплощаются в жизнь, программ, к-рые не осуществляются и даже не могут быть осуществлены. Непреднамеренное пассивное В. наблюдается при ослаблении деятельности сознания, в полудремотном состоянии, во сне, при патологич. расстройствах сознания. Преднамеренное пассивное В. продуцирует образы£грезыЗ? не связанные с волей, к-рая могла ОьТспо-собствовать их воплощению в жизнь. Преобладание в процессах В. грёз свидетельствует об определённых дефектах развития личности. Активное В. может быть творческим и воссоздающим. Творческое В. предполагает самостоят, создание образов, к-рые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Возникшее в труде В. — неотъемлемая часть любого творчества. В. не всегда немедленно реализуется в прак-тич. действиях. Нередко оно принимает форму особой внутр. деятельности, заключающейся в создании образов желаемого будущего, т.е. в возникновении мечты. Мечта — необходимое условие преобразования деятельности, побудительная причина, мотив деятельности, окончат, завершение к-рой по к.-л. причинам оказалось отсроченным. Воссоздающее В, имеет в своей основе создание образов, соответствующих описанию. Пространств. В. необходимо при изучении чертежей и натуральных объёмных тел в разл. ракурсах.

Уровень развития личности во многом зависит от того, какие виды В. преобладают в её структуре. Если у подростка и юноши творческое В., реализуемое в конкретной социально значимой деятельности (уч., общественно полезной и др.), преобладает над пустой пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о более высоком уровне развития личности.

В. ребёнка формируется в разл. видах его деятельности. На протяжении дошк. детства происходит постепенное превращение В. ребёнка из деятельности, к-рая нуждается во внеш. опоре (прежде всего игрушке), в самостоят, внутр. деятельность, позволяющую осуществлять элементарное словесное (сочинение историй, сказок, стихов) и изобразительное (рисунки) творчество. В. развивается в связи с усвоением речи, а следовательно, в процессе общения со взрослыми. Речь позволяет детям представлять предметы, к-рых они никогда не имели в своём опыте. Задержки в речевом развитии сказываются на развитии В., обедняют его. В дошк. возрасте В. выступает как одно

А. С. Воронов.

из важнейших условий усвоения обществ, опыта. В. даёт возможность ребёнку осваивать окружающий мир в игре, подобно тому, как взрослый человек с помощью В. преобразует его в активной творческой деятельности.

Лит.: Выготский Л. С., Воображение и творчество в дет. возрасте. M.. 19913; Ковалев А. Г., Психология лит. творчества, Л., 1960; Чуковский К. И., От двух до пяти. M., 197021; Беркинблит М., Петровский АФантазия и реальность, М., 1968; P о д а р и Дж., Грамматика фантазии, пер. с итал., М.. 1978.

А. В. Петровский.

ВОПРОСЫ ДЕТСКИЕ,форма проявления любознательности ребёнка, способствующая активному освоению окружающего мира. В. д. особенно многочисленны и интересны в дошк. возрасте, когда ребёнок ещё не овладел достаточным опытом, но активно стремится к приобретению новых знаний. Предметно-практич. деятельность, характерная для предыдущих этапов развития, позволила ребёнку в основном сориентироваться в элементарных свойствах окружающих вещей. Однако на её основе невозможно объяснить явления и свойства более высокого порядка: причинно-следственной взаимозависимости событий; конструкции сложных, не доступных для манипуляции предметов; особенностей явлений природы, человеческих отношений, событий обществ, жизни и т. д. Овладение активной речью позволяет ребёнку выяснять интересующие его факты посредством вопросов. Обилие и разнообразие В. д. поражает родителей, а нек-рые иногда ставят их в тупик. Следует помнить, что В. д. есть отражение мышления дошкольника, к-рое отличается конкретностью, образностью и эмоциональностью. Дошкольник ещё не владеет науч. понятиями, поскольку не освоил действие поведения под понятие — обобщения строятся по произвольным признакам. Совпадение событий во времени он может принять за их взаимозависимость, причину перепутать со следствием, второстепенные признаки считать существенными и т. п. Поэтому нек-рые В. д. могут казаться взрослым странными и наивными. Это, однако, не должно раздражать родителей и воспитателей, от к-рых дети ждут ответов. Любознательность, проявляющуюся в вопросах, следует поощрять, предоставляя детям доступные их пониманию объяснения и стимулируя самостоят, работу мысли. Настораживать должно отсутствие В. д. в дошк. возрасте, к-рое может свидетельствовать о недостатках развития позна-ват. процессов.

Отвечая на В. д., взрослый должен быть уверен в достоверности сообщаемой информации. Если впоследствии ребёнок уличит его в некомпетентности, это может подорвать авторитет взрослого. Не зная ответа на В. д., лучше просто признаться в этом, а ответ отсрочить. Это вызовет у

ребёнка больше уважения, чем «ответ ради ответа». С возрастом дет. любознательность следует направить в русло самостоят, мыслительной деятельности по решению интересующих задач.

 

ВОРОНОВ Андрей Степанович [1819, Петрозаводск, — 22.11(4.12).1875, Петербург], педагог, деятель нар. образования, публицист. По окончании ист.-фи-лол. отделения Петерб. ун-та (1840) был учителем, инспектором, директором в гимназиях. С 1860 в Мин-ве нар. просвещения: с 1860 чл. Совета министра, в 1862—65 пред. Учёного к-та; участвовал в составлении уставов ун-тов, гимназий, учительских семинарий и нар. уч-щ. Сторонник обязат. и всесословного образования, равноправия реальной школы с классической, подготовки нар. учителей в особых уч. заведениях. Выступал против телесных наказаний. Один из основателей и вице-председатель (с 1859) Петерб. пед. об-ва, пред. Фребелевского об-ва. В память В. Петерб. к-том грамотности была учреждена медаль (1889).

Соч.: Ист.-статистич. обозрение уч. заведений С.-Петерб. уч. округа с 1715 по 1853, ч. 1 — 2. СПБ. 1849—54; ф. И. Янкович де Мириево или нар. уч-ща в России при имп. Екатерине II, СПБ. 1859.

Лит.: А. С. Воронов. [СПБ. 1875].

 

ВОРОНЦОВ-ВЕЛЬЯМИНОВ Борис Александрович [р. 1(14).2.1904, Днепропетровск], астрофизик, методист, ч.-к. АПН (1947), дер физ.-мат. наук (1935), проф. (1934), засл. деят. науки РСФСР (1974). В 1925 окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та. Пед. деятельность начал в 1924 в Гос. астрономич. ин-те им. Штернберга, с 1934 ведёт науч.-пед. работу в МГУ и моек. пед. ин-тах. С именем В.-В. связано становление и развитие курса астрономии и методики его преподавания в отеч. ср. школе; с 1935 в школе используется его учебник «Астрономия» (196822, переработанное изд. 198516). Уделяя большое внимание разработке методов астрофиз. исследований, стремился привить своим ученикам любовь и вкус к наблюдениям, разработал систему заданий для астрономич. наблюдений («Курс практич. астрофизики», 1940). Составленный В.-В. - *Сб. задач по астрономии» (1980), мн. задания к-рого связаны с использованием «Шк. астрономич. календаря», подвижной карты звёздного неба, непосредств. наблюдений, позволяет осуществить дифференциров. подход в обучении, приобщает школьников к самостоят, работе. В.-В. широко известен как популяризатор знаний по астрономии, автор науч.-популярных книг. Гл. ред. «Энциклопедич. словаря юного астронома» (19862). Инициатор создания и руководитель Коллектива наблюдателей (впоследствие реорганизован, в 1932 вошёл во Всес. астрономо-геодезич. об-во).

Соч.: Методика преподавания астрономии в ср. школе, M.. 19852 (соавт.); Как открывают планеты, М., 1937; Мир звезд, М., 1952; Очерки истории астрономии в России, М., 1956; Очерки истории астрономии в СССР, М., I960; Очерки о Вселенной, М., 1980".

Лит.: Б. А. Воронцов-Вельяминов, ФШ, 1974, №3.

 

ВОСКРЕСНЫЕ ШКОЛЫ,уч. заведения для взрослых и работающих детей; исторически наиб, ранняя форма внешкольного образования. Подразделяются на 2 осн. типа: конфессиональные школы разл. вероисповеданий для религ.-нравств. воспитания (у христиан — воскресные, у мусульман — пятничные, у иудеев — субботние) и обшеобразоват. в. ФШ. В. ш. возникли как конфессиональные в сер. 16 в. (первая при Миланском соборе) в форме воскресных бесед. В 17 — 18 вв. они широко распространились в Европе и Сев. Америке. Потребность в грамотных рабочих, связанная с развитием капитализма, повлекла за собой введение в конфессиональных В. ш. занятий по общеобразоват. предметам, с одной стороны, и создание светских В. ш. — с другой (первая такая В. ш. — в Базеле в 1756). В 19 в. общеобразоват. В. ш. сыграли значит, роль в развитии нар. образования в Великобритании, Франции, Германии и др. зап.-европ. странах.

Создавались также многочисл. школы и курсы проф. подготовки, действовавшие в нерабочее время. С организацией гос. шк. систем и введением всеобщего обя-зат. обучения образоват. В. ш. к нач. 20 в. почти повсеместно прекратили своё существование. Конфессиональные В. ш. существуют во мн. совр. странах.

В России В. ш. конфессионального типа эпизодически возникали с 1-й пол. 18 в. при мн. церк. приходах. Длит, время существовали лишь лютеранские В. ш. в Эстляндии (Валга, Пайде, Раквере). В 1-й пол. 19 в. отд. предприниматели устраивали общеобразоват. В. ш. для несовершеннолетних рабочих и детей рабочих в Москве (при Трёхгорной мануфактуре Прохоровых, 1816; при суконной фабрике Новикова, 1843), в с. Иваново (при фабрике Бабурина, 1847), в Коно-топском уезде Черниговской губ. (при мв-ханич. заводе Кандыбы, 1843) и др. Подъём демокр. движения накануне отмены крепостного права вызвал почти повсеместное появление В. ш. В 1858 открылась В. ш. в Полтаве, в 1859 — в Петербурге и Киеве. Инициаторами создания В. ш. были учителя, офицеры, студенты, лицеисты. Движение за открытие В. ш. поддерживал Н. И. Пирогов, выдающуюся роль в их создании сыграл проф. П. В. Павлов. К нач. 1862 в 178 городах России действовала 331 В. ш. (в т. ч. в Петербурге — 61). Обучение в В. ш. было бесплатным, труд учителей — добровольным и безвозмездным, в печати регулярно освещалось положение дел в В. ш. Широко применялись передовые методы обучения (наглядность, звуковой метод обучения грамоте и т. д.), использовались лучшие учебники — «Азбука» В. А. Золотова, «Букварь южнорусский» Т. Г. Шевченко и др. В 1860 В. ш. были узаконены, но приравнены к нач. школам; преподавание в них ограничивалось элементарной грамотой (чтение, письмо, счёт), история и география исключались. В 1861 за В. ш. установлен «строгий надзор», для наблюдения за ними назначены священники. Обнаружение рев. пропаганды в двух петерб. В. ш. послужило поводом к повсеместному закрытию В. ш. (июнь 1862).

В 1870 официально открылась харьковская В. ш. (с 1862 работала на дому) X. Д. Алчевской, просуществовавшая св. 50 лет. Она послужила образцом для всех открывшихся затем В. ш.; в ней была создана методика обучения грамоте взрослых. Отд. В. ш. возникали в городах и сёлах в 70—80-х гг., но только с кон. 80-х гг. снова началось широкое обществ, движение за открытие В. ш. Ко времени Революции 1905—07 в России, по офиц. сведениям, было 782 В. ш. с 40 тыс. уч-ся (50% женщин) и 2,6 тыс. учителей (60% женщин). Кроме того, имелось 549 воскресных и вечерних курсов для рабочих.

Уже в 1860-х гг. нек-рые В. ш. проводили занятия и в будни по вечерам. С 1890-х гг. создавались воскресно-вечер-ние и вечерние школы. Большую известность получили В. ш. для рабочих за Невской заставой в Петербурге, открытые H. A. Варгу ниным. Среди них выделялась Смоленская школа, в к-рой обучалось до 600 чел. В числе преподавателей были Н. К. Крупская, Л. М. Книпович, П. Ф. Куделли, А. М. Калмыкова и др.

В 20-е гг. В. ш. были заменены лик-пунктами, школами грамоты и др. видами школ для взрослых (см. в ст. Ликвидация неграмотности), ставших частью единой гос. системы образования. См. также Вечерние школы, Образование взрослых.

Лит.: Абрамов Я. В., Наши воскресные школы. Их прошлое и настоящее, СПБ, 1900; Вахтеров В. П., Сел. воскресные школы и повторительные классы, Миз962; Вольфсон Д., Сиб. воскресные школы, Томск, 1903; Л с м к с М., Дело воскресников, в его кн.: Очерки освободит, движения «шестидесятых годов», СПБ, 19082; Общее дело. Сб. статей по вопросам распространения образования среди взрослого населения, под ред. В. С. Костроминой, в. l. M., 19052; в. 2—4, М., 1902—12; М и — жуев П., Вечерние доп. школы и курсы в Англии, СПБ, 1908; Опыт программ по всем предметам обучения в воскресной школе, М., 1909; Чарнолуский В., Настольная книга по нар. образованию, т. 4, СПБ, 1911; Жураковский Г. Е., К вопросу о возникновении первых воскресных школ в Киеве, СП, 1944, № 10; Д p о и о в И. Т., Воскресные школы — очаги культуры и просвещения — СП, 1971, №6; Д и с n p о в Э. Д., Сов. лит-ра... Библиография, указатель, М., 1979.

ВОСПИТАНИЕ социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория В. — одна из основных в педагогике. Исторически сложились разл. подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, мн. исследователи выделяют В. в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя В. с социализацией), и В. в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей ойстему качеств личности, взглядов и убеждений. В. часто трактуется в ещё более локальном значении — как решение к.-л. конкретной воспитат. задачи (напр., В. обществ, активности, коллективизма).

Физич., психич. и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идёт в процессе социализации — усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов обществ, бытия (по сути весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе В. условий. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и В. в педагогике принято называть формированием личности.

Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей

жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что В. осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в 20 в. начала активно разрабатываться проблема В. взрослых, что нашло отражение в возникновении спец. отрасли пед. знания — андрагогики.

В., будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общ-ностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры, к-рое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в opr-циях и группах, создающих условия для участия воспитуемых в разл. видах деятельности- познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особую роль в В. играет иск-во, к-рое отражает в эмоционально-образной форме разл. виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-проф. принадлежности воспитуемых, от специфики систем В. в разл. странах.

С содержат, точки зрения В. классифицируется по-разному. Наиб, обобщённая классификация включает в себя умственное, трудовое и физич. В. Часто, принимая во внимание аспекты воспитат. процесса, называют (в разл. сочетаниях) идейно-полит., воен.-патриотич., патриотич., нравств., интернац., эстетич., трудовое, физич., правовое, половое, экологич., экон. В. Существуют концепции прагматич., гражд., ценностного, коллективистского, коммуникативного В. и др. По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), а также В. в дет. и юношеских орг-циях, по месту жительства (общинное в амер. педагогике), в закрытых и спец. уч.-воспитат. учреждениях.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демокр. В.

Дискуссионна проблема целей В., имеющих конкретно-ист, характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определённой эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов.

Ни одно из существующих многочисл. определений цели В. не является исчерпывающим. В разл. пед. концепциях цель В. трактуется, в зависимости от со-циально-филос. позиций авторов, как В. всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физич. совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; В. социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.

Будучи сложным социальным явлением, В. является объектом изучения ряда наук. Философия исследует познавательное, ценностное, социально-полит., нравств. и эстетич. отношение человека к миру, онтологич. и гносеологич. основы В.; формулирует наиб, общие представления о высш. целях и ценностях В., в соответствии с к-рыми определяются его конкретные средства.

Социология изучает: социальные проблемы развития личности, социальный «заказ» системе В., определяемый обществом в неявном виде и формируемый гос-вом в документах, условия осуществления, региональные и социально-культурные особенности В., систему воспитат. институтов, учреждений, соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и В.

Этнография рассматривает закономерности В. у народов мира на разных стадиях ист. развития, существующий у разных народов нормативный канон человека и его влияние на В.; характер родительских чувств, ролей и отношений и т. д.

Экон. наука определяет роль В. в росте эффективности обществ, производства, финансовые и материально-техн. ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы В.

Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования В., правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности гос-ва, его институтов и граждан в сфере В. Криминология, изучая преступность, в т. ч. как издержки социализации и В., разрабатывает меры её предупреждения.

Биология, физиология, генетика исследуют естеств. основы развития, отражающиеся на процессе и результатах В.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств В. Большое внимание В. уделяет т. н. конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования религ. сознания и поведения.

Педагогика исследует сущность В., его закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику В., определяя его принципы, содержание, формы и методы.

В зависимости от возраста человека В. осуществляется семьёй, к-рой принадлежит важнейшая роль в формировании личности, обществ, и гос. ин-тами, уч.-воспитат. учреждениями, обществ, орг-циями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации, предприятиями, религиозными орг-циями (в конкретных этногеогр. регионах роль религиозных орг-ций в В. различна).

Непосредственно В. подрастающих поколений заняты дошкольные учреждения, школы, проф. уч. заведения (ПТУ, ТУ, техникумы, вузы и т. д.), внешк. учреждения (см. Внешкольная работа), летние объединения детей, подростков, юношей, детские дома, школы-интернаты, спец. воспитат. заведения (как для одарённых детей, так и для детей с физич. и социальными дефектами и отклонениями), объединения по интересам по месту жительства (см. Воспитательная работа по месту жительства) и др.

Роль разл. институтов в В. неравноценна. Школа, безусловно, играет ведущую роль, т. к. на неё возложены осн. функции и ответственность в деле В. подрастающих поколений. Через систему гос. и обществ, институтов В. гос-во и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить равные возможности для В. всех своих граждан, с другой — создать условия для реализации каждым своих потенциальных возможностей и развития своих способностей и интересов.

Процесс В. можно представить в виде схемы: включение человека в систему отношений институтов В., приобретение и накопление знаний и др. элементов социального опыта, их интериоризация, т.е. преобразование внутр. структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстериори-зация, т.е. преобразование внутр. структур психики в определённое поведение (действия, высказывания и т. д.).

Совр. педагогика исходит из того, что процесс В. представляет собой непрямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие разл. субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных — институтов В.

Социальные взаимодействия, в к-рых происходит В. человека, можно представить в виде множества «цепочек»: общество — группа — личность, государство — институты В. — человек, коллектив — микрогруппа — личность, воспитатель — коллектив, воспитатель — микрогруппа, воспитатель — воспитанник и т. д.

В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других — опосредованное. Существует понятие асимметричности взаимодействия в процессе В., проявляющейся в разл. мере активности субъектов В. Очевидно, что она объективно значительно больше во взаимодействии гос-ва, институтов В. и человека, чем воспитателя и воспитанника.

Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе В. обусловлены социальными ценностями, идеологией и обществ, психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность разл. типов и видов социальных общно-стей, в т. ч. групп и коллективов, а в конечном счёте отношения людей к миру и самим себе.

Взаимодействие гос-ва с институтами В. определяется особенностями конкретной социально-политич. системы и гос. политикой в сфере В. Социально-экон. политика гос-ва объективно определяет престиж В., что отражается как в деятельности отд. институтов В., так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность институтов В. оказывает обратное влияние на гос. политику в сфере В.

Взаимодействие между институтами В. обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнении в процессе В. разл. возрастных и соци-ально-проф. групп людей. В В. подрастающих поколений оно проявляется, напр., таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум В. всех детей, подростков и юношей; дет. и юношеские

орг-ции дополняют его развитием обществ, активности; проф.-техн. уч-ща и ср. спец. уч. заведения обеспечивают проф. подготовку; внешк. учреждения создают доп. условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развитие творческих задатков; предприятия, учреждения и т. д. помогают в создании благоприятных условий В.

Отсутствие между институтами В. достаточно отработанной и четкой системы связей делает процесс В. дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.

В. — процесс двупланный. Гос-во ставит задачи В., определяет его инфраструктуру, программу, содержание. В то же время реализуют В. конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собств. ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в требование обществ, норм и гос. установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике В. рождаются новые, прогрессивные явления, с другой — воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, к-рый имеет глубокие ист., этнич. и со-циально-психол. корни. Поэтому, напр., в рамках одной системы В. складываются разл. стили пел. руководства и взаимодействия.

Взаимодействие в процессе В. представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение к-рых имеет добровольный и избират. характер. Такое взаимодействие в значит, мере социально дифференцирование, индивидуализи-рованно и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определённых этнич., социальных и социально-психол. групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, к-рый одобряется в этих группах и имеет свою специфику. Напр., этнич. особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими. В пределах одного региона в социально-проф. группах или институтах В. могут наблюдаться существенные различия во взаимодействии воспитателей и воспитанников: в одних стиль взаимодействий более демократичный, в других — авторитарный.

В целом взаимодействие — диалог воспитателей и воспитанников и его воспитат. эффективность определяется тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.