ДЕКРОЛИ

двигательных, мнемич., умственных и др.

Д.

Д. определяется целью, на достижение к-рой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремиться к данной цели. В целенаправленности Д. обнаруживается специфич. роль сознательного отражения действительности; сознание даёт возможность человеку подчинять свои Д. возникающим представлениям и понятиям, а также действовать мысленно, «в уме». Цель Д. может быть задана в виде непосредственно воспринимаемого объекта или представления, мысли о нём. Д. включает в себя ряд операций, посредством к-рых оно осуществляется. Характер Д. зависит от предметного содержания той деятельности, компонентом к-рой оно является, и определяется её целями и мотивами. Конечная цель деятельности достигается посредством ряда последовательно связанных между собой Д., каждое из к-рых направлено на достижение частной цели.

Д. может превратиться в деятельность, f наоборот. Если, напр., уч-ся выполняет вначале задание без интереса, им руководит только чувство долга, обязанность учиться и понимание невозможности решить без этих заданий другие, интересные для него задачи, то процесс решения каждого из этих заданий есть выполнение учеником Д. Если на каком-то этапе его заинтересовали эти задания сами по себе, появился познават. интерес по отношению к ним, то процесс выполнения этих же заданий стал деятельностью, т. к. мотив сместился на цель и совпал с нею. Если бы рассмотренные этапы ученик прошёл в обратном порядке, он совершил бы переход от деятельности к Д.

В течение жизни человек усваивает общественно выработанные Д. (учебные, трудовые и др.) — Д- бывают практическими и познавательными. Они различаются по способам выполнения и результатам. Практическим наз. Д., вызывающее какое-то изменение в реальной действительности. Познават. Д. приводит к возникновению нового образа, представления, мысли; по своему содержанию оно может быть сенсорным, перцептивным, мнемическим, мыслительным и т. д. Различие между практич. и познават. (умственным) Д. относительно: во мн. видах деятельности человека познават. и практич. Д. переплетаются. Само возникновение мышления неразрывно связано с практич. деятельностью.

Анализ преобразования внешних, практич. Д. во внутренние, умственные предпринят П. Я. Гальпериным, к-рый выдвинул теорию поэтапного формирования умственных Д. Согласно Гальперину, любое Д. может быть описано путём указания степени сформированное™ его осн. характеристик — формы, обобщённости, развёрнутости и освоенности (автомати-зированность, быстрота и др.). Знание структуры, функций и осн. характеристик Д. позволяет моделировать наиб, рациональные виды познават. деятельности и намечать требования к ним в конце обучения. Д., прежде чем стать умственным, сокращённым и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения Д., каждый из к-рых характеризуется совокупностью изменений осн. свойств (параметров) Д. Практич. применение теории поэтапного формирования умственных Д. в общем и спец. обучении позволяет существенно повысить качество форми-

Р. Декарт.

руемых Д. и понятий у учащихся при значит, сокращении сроков их подготовки.

Лит Рубинштейн С. ЛОсновы общей психологии, Ми9462; Гальперин П. Я., Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий, в кн.: Исследования мышления в сов. психологии, Ми966; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, М., 1975. См. также лит. при ст. Деятельность.

ДЕКАРТ (Descartes) Рене (латинизир. имя — Картезий; Renatus Cartesi-us) [31.3.1596, Лаэ (Турень), — 11.2. 1650, Стокгольм], франц. учёный и философ. Образование получил в иезуитской школе Ла Флеш в Анжу, откуда вынес глубокую неприязнь к иезуитским методам воспитания. После неск. лет воен. службы и путешествий поселился в Нидерландах (1629), где провёл 20 лет в уединённых науч. занятиях. В 1649 по приглашению швед, королевы переселился в Стокгольм.

Выдвинул учение о двух разнородных субстанциях — мыслящей (душа) и протяжённой (тело) и поставил проблему соотношения между ними (психофизич. проблема). Осн. атрибутом мыслящей субстанции, по Д., является мышление, под к-рым он понимал все психич. процессы, поскольку они открываются в самонаблюдении, т.е. сознаются: т. о. психика отождествлялась с сознанием. Идея разнородности и независимости друг от друга духа и материи центральная в системе Д. Человек представляет собой единств, случай в природе, где эти субстанции сосуществуют (что определяется, по Д., божеств, вмешательством). Опираясь на открытия в области физиологии и анатомии, предпринял попытку объяснить все процессы в теле без участия души, как продукт телесного механизма под влиянием внеш. воздействий. Описанная Д. схема двигат. акта явилась первым вариантом учения о рефлексе. В мышлении выделял 2 типа актов: бестелесные, т. н. действия души (интеллектуальные чувства, воля, мышление о нематериальных предметах), и функции, к-рые являются продуктом соединения души и тела. Последние Д. называл страстями в широком смысле слова, относил к ним восприятие, телесные потребности, чувства. Наиб, подробно разработал учение о страстях в узком смысле слова, т.е. о чувствах, рассмотрел их глубокое воздействие на поведение человека, наметил пути борьбы с нежелательными страстями, в к-рой уделял решающую роль воспитанию.

В процессе познания Д. исключит. роль отвёл дедукции, под к-рой понимал рассуждение, опирающееся на достоверные исходные данные и состоящее из цепи также достоверных логич. выводов, показал, что порядок приобретения знаний должен соответствовать строю мыслительной деятельности: от знакомого к неизвестному, от простого к сложному.

Идеалом воспитания и обучения, т. о., становится развитие ясного мышления, основанного на доказательстве. Д. провозгласил доктрину о природном равенстве умов, хотя допускал врождённые различия в качествах интеллекта (напр., в скорости протекания мыслительных процессов). Считал, что природных задатков для развития ума недостаточно, образование должно дополнять их и руководить ими. Неравенство в возможностях образования определяет, по Д., неравенство интеллектуальное. Т. о., образование, доступное каждому, — не привилегия, а естеств. право. Рутинному обучению, основанному па механич. заучивании, должны быть противопоставлены свобода мысли и логич. стремление к истинному знанию. Эти идеи Д. легли в основу ряда дидактич. принципов, определивших реорганизацию традиц. системы образования. В наиб, полной мере они были использованы в деятельности янсенистских школ, в частности школы Пор-Рояль под Парижем.

С о ч. в рус. пер.: Избр. произв., [М.], 1950; Соч. в 2 п., т. 1, М., 1989.

Лит Асмус В. Ф., Декарт, М., 1956. А. Н. Ждан.

ДЕКЕНС (Dekens), Д е к е н, Карлис (28.6.1866, Яунгулбенская волость Лиф-ляндской губ., ныне в Гулбенском р-не Латвии, — 10.6.1942, близ Зелениеки, ныне в Елгавском р-не Латвии; похоронен в Риге), латыш, педагог, обществ, деятель. Окончил Прибалт. учительскую семинарию (1889) в Риге; в 1916—17 учился в Москве, в Нар. ун-те Шанявского. С 1906 учитель, гл. обр. в школах Риги. В брошюре «Наша нар. школа» (издана на латыш, яз. в Лондоне в 1902; распространялась в Латвии нелегально) отстаивал идеи демократизации школы в Латвии, призывал формировать у учащихся науч. мировоззрение, развивать их творч. способности. В 1905—07 работал в нелегальном бюро учителей с.-д. Латвии. Пропагандировал идеи единой школы. В 1911 пред. Учительского об-ва Латвии, ред. пед. отдела журн. «Просвещение» («Iz-glitiba»), в 1914 ред. журн. «Школа и дом» («Skola un maja»). Участник съездов учителей Латвии (1905, 1917). В 1920—34 один из лидеров с.-д. рабочей партии Латвии. Разработал учебники для осн. школы по латыш, и рус. языкам, арифметике, природоведению, истории и географии. Они были популярны среди учителей, многие — переиздавались. Создал первую наиб, полную методику обучения латыш, яз. для осн. школы (книга издана в 1922). Автор первого на латыш, яз. «Руководства по педагогике» (1919). Был одним из ведущих специалистов Латвии по дефектологии. В статьях в латыш, периодике и в своих лекциях пропагандировал пед. идеи Л. Н. Толстого, П. Ф. Лесгаф-та, В. П. Вахтерова, а также М. Монтес-сори, Г. Кершенштейнера, Г. Шаррельма-на.

Лит У с и и В. А., Пед. взгляды К. Декена, Рига. 1975 (на латыш, яз.); его ж е, Дидактич. идеи К. Декена о развивающем обучении, в сб.: Сов. педагогика и школа, в. 12, Тарту, 1977. В. Усинь.

ДЕКРОЛИ (Decroly) Жан Овид (23.7. 1871, Ренекс, — 12.9.1932, Брюссель), белы, врач, психолог, педагог, один из представителей нового воспитания. Окончил мед. ф-т Гентского ун-та, занимался мед. исследовательской работой в Берлине, Париже. Переехал в Брюссель, работал ассистентом в клинике. В 1912 руководил курсами повышения квалификации учителей. В 1913 проф. Высш. пел. школы, с 1920 проф. гигиены и леч. педагогики Брюссельского ун-та. В 1907 создал школу, назв. «школой для жизни, школой через жизнь», где обучение строилось на основе принципа «свободы ребёнка». Считал, что школа должна готовить детей к подлинной социальной и практич. жизни. Свою школу Д. видел свободной от «пут буржуазного общества». Но это возможно только тогда, когда школа независима от гос-ва (как частная школа). Ввёл принцип концентрации шк. программы вокруг т. н. центров интересов, по четырём осн. комплексным темам, соответствующим стремлениям и естеств. потребностям детей в питании, в одежде, в защите от опасностей, в труде в общине и для общины. Интерес к занятиям считал основой активности детей, виды к-рой делил на 3 группы: наблюдение, ассоциации, выражение. Однако в целом программа школы Д. не обеспечивала развития у детей широкого кругозора и усвоения систематизир. знаний, а следование принципу свободы ребёнка приводило к воспитанию в духе индивидуализма. Пед. опыты Д. оказали влияние на деятельность массовой нач. школы Бельгии. С о ч. в рус. пер.: Школа и воспитание, в сб.: Новые пути заруб, педагогики, под ред. С. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1927. Лит.: Поляк Г., Новая школа на Западе. Пед. система Декроли, М., 1928; Вооп G., Essais d'application de la methode Decroly, Brux., 1924; Homai de A., La methode Decroly, Nchät., 1939; Initiation ä la methode Decroly, Brux., 19462; Vormser O. L., L'ecole Decroly de Bruxelles, «L'education nationale», 1958, м 4. Е. Б. Лысова.

ДЕЛЛА-ВОС Виктор Карлович [31.1 (12.2).1829, Одесса, — 15(27).5.1890, Париж], рус. деятель проф. образования. Окончил Ришельевский лицей, затем Моск. ун-т (1853). С 1854 учитель рус. яз., математики и геодезии в Гл. уч-ще садоводства Мин-ва гос. имуществ. С 1857 учитель математики и физики в Ри-шельевском лицее. В 1859—62 изучал теоретич. и прикладное машиностроение во Франции. С 1862 в Петровско-Разумовской земледельч. и лесной академии (в 1864—71 проф. механики), одновременно (с 1867) директор моек, ремесл. уч. заведения, преобразованного при его участии в 1868 в Имп. моек. техн. уч-ще. Проявил себя как организатор системы подготовки техн. кадров на совр. уч.-техн. и пром. основе. Оказал поддержку становлению «рус. метода» обучения ремеслу Д. К. Советкина, видя в нём средство интенсификации обучения, облегчения контроля и оценки успехов, систематичности и последовательности программ, осмысленности усвоения. Демонстрировал этот метод на мн. заруб, выставках (Вена, Париж, Филадельфия и др.). В заруб, и отеч. лит-ре Д.-В. ошибочно приписывалось авторство этого метода.

В 1878—81 президент Политехн. об-ва при Моск. техн. уч-ще. С 1881 чл. Уч. комитета ведомства имп. Марии и управляющий канцелярией Мин-ва путей сообщения по уч. заведениям. С 1886 управляющий уч. отделом МПС. Провёл реформу ж.-д. уч-щ, внедрял в них «рус. метод», отстаивал единство преподавания теории (в классах) и практич. курса ремёсел (в мастерских и др.). Считал, что управление проф. образованием должно быть отделено от общего образования и иметь единый центр.

Благодаря Д.-В. рус. система подготов-

В. К. Делла-Вос.

ки техн. кадров приобрела всемирную известность.

Соч.: Предисловие, в кн.: Описание уч. коллекций, назначенных для изучения меха-нич. искусств в мастерских Имп. Моск. тех. уч-ша, М., [1873]; Отчет и речь, произнесенные в торжеств, собрании Имп. Моск. Тех. уч-ша 6 окт. 1870, М., 1870; Краткий отчет о состоянии Имп. тех. уч-ща за 1876—1877 уч. год, в кн.: Отчет о деятельности Имп. Тех. уч-ща за 1876—1877 академия, год, Миз78.

Лит Памяти В. К. Делла-Вос, М., 1891; Веселое А. Н., Проф.-тех. образование в СССР, М., 1961; Моск. высш. тех. уч-ще им. Н. Э. Баумана, 1830—1980, М., 1980.

Я. Г. Осовский.

 

ДЕМАГОГИЯ (греч. demagögia, от de-mos — народ и ägö — веду), характеристика рассуждения, аргументации, апеллирующих к общим принципам, за к-рыми скрывается подлинная суть дела, некомпетентность, голословность. Д. наиболее часто проявляется в полит, и обществ, деятельности и, как правчло, принимает форму камуфлирования лжи, извращения фактов, тенденциозности их отбора, морализаторства. Демагог часто спекулирует на интересах групп людей, апеллирует к низменным побуждениям и предрассудкам, выдвигает безответственные идеи и программы, одновременно использует клевету против тех, кто практически действует в интересах др. людей. В подростковом и юношеском возрасте Д. может возникнуть спонтанно, вследствие неопытности, неумения разграничивать частное и общее, возможное и желаемое. В дальнейшем Д. формируется под влиянием нек-рых социальных групп, педагогов, родителей, к-рым присущи демагогич. приёмы, и в ряде случаев Д. становится постоянной чертой поведения. Иногда люди стремятся с помощью Д. привлечь к себе внимание и симпатию, приобрести популярность, осуществить эгоистич. личные или корпоративные интересы. В целом Д. характерна для административно-командной системы управления, авторитарного стиля воспитания. Преодолению и предупреждению Д. как явления в обществе и как способа поведения, свойственного конкретной личности, способствует гуманизация общества и системы воспитания в нём.

Р. Г. Апресян.

ДЕМКОВ Михаил Иванович [12(24).3. 1859, хутор Скрынный Прилукского уезда, ныне Черниговской обл., — 27.3.1939, Прилуки Черниговской обл.], рус. теоретик, историк и популяризатор педагогики. По окончании Киевского ун-та (1881) преподавал физику и естествознание в Черниговской жен. гимназии и Глухов-ском учительском ин-те. В 1905—11 директор Моск. учительского ин-та; с окт. 1911 директор нар. уч-щ Владимирской губ. С нач. 1890-х гг. публиковал статьи по педагогике, дидактике, истории педагогики в журналах «Рус. школа», «Рус.

нач. учитель», «Пед. сборник», «Вестник воспитания» и др. После Окт. революция преподавал педагогику и историю педагогики в Прилукском пед. техникуме. В теоретич. работах Д. обращал особое внимание на изучение принципов и закономерностей воспитания и обучения. Эм-пирич. педагогику (т.е. свод правил и ги-потетич. суждений) расценивал как материал, подлежащий науч. обработке при построении пед. теории. Считал, что педагогике, как и всякой др. науке, присуще стремление формулировать свои законы, приводить их в единую систему; чем сильнее эта тенденция, тем выше уровень развития педагогики. Мн. труды Д. посвящены истории рус. и зап.-европ. педагогики. Подчёркивая самобытность и оригинальность рус. пед. мысли, он выступал против засилья нем. педагогики в рус. школе, однако переоценивал возможности церкви в развитии просвещения. В соч. Д. представлен обширный фактич. материал, имеются подробные указатели пед. лит-ры. Важнейшей стороной своей деятельности считал распространение в популяризацию пед. знаний. Его учебники по педагогике для учительских ин-тов, учительских семинарий и пед. классов жен. гимназий многократно переиздавались. «Курс педагогики...» (ч. 1—2, 1917—183) по сравнению с др. учебниками кон. 19 — нач. 20 вв. (К. Н. Смирнова, Л. А. Соколова, И. В. Скворцова, К. В. Ельницкого) был наиб, полным по охвату пед. проблематики. Издавал пособия, рассчитанные на нар. учителей: напр., сокр. дешёвое издание «Очерки по истории рус. педагогики» (19174), «Естеств. история для нар. школы» (1914). В кн. «Рус. педагогика в главнейших ее представителях» (1898, 19152) и «Старые и новые педагоги, их жизнь, мысли и труды» (1912) Д. знакомит читателей с биографиями крупнейших педагогов; привлекает внимание к пед. профессии рассказами из жизни преподавателей и учащихся («Дары юности», 1915). Написал также рассказы для детей «Уголок дет. жизни» (1915).

Соч.: О принципах науки воспитания, «Пед. сб.», 1898, Мб 9; История рус. педагогии, ч. 1—3: ч. 1 — Др.-рус. педагогия (X—XVII вв.), M., 19133; ч. 2 — Новая рус. педагогия (XVIII в.). M., 19102; ч. 3 — Новая рус. педагогия (XIX в.), М., 1909; История зап.-европ. педагогики. Ми912; Краткая история педагогики, М., 1917'; Педагогика западноевропейская и русская. Пед. хрестоматия, Ми911.

Лит.: Педагогические и др. сочинения М. И. Демкова [библиографич. указатель], М., 1916. С. Ф. Егоров.

ДЕМОЛЕН (Demolins) Эдмон (1852, Марсель, — 22.7.1907, Рош), франц. историк, социолог и педагог, один из инициаторов нового воспитания. Выступал за создание сельских ср. частных школ-интернатов, к-рые должны воспитывать разносторонне развитых людей, способных стать активными деятелями в разл. областях обществ, жизни. Особое значение придавал развитию воли, инициативы и самостоятельности детей, их физич. воспитанию, спорту и труду. В 1899 создал частное ср. уч.-воспитат. учреждение — первую во Франции «новую школу» — школу Рош (L'Ecole des Roches), где воспитывались дети из приви-легир. слоев населения. Образцом «новой школы» считал англ. Абботсхолмскую и Бидельскую школы. Школа Рош располагалась в сельской местности Нормандии; программа была изменена за счёт внедрения новых видов уч. работы и трудового обучения; изучение древних языков происходило только в старших классах «классического» отделения; увеличивалось время, отводимое на изучение живых иностранных языков; для языковой практики организовывались поездки за рубеж; в «современном» отделении расширилась программа математики, физики, химии, естествознания; по сравнению с обычной программой уч. нагрузка сократилась; высвободившиеся часы отводились на «худож. занятия и досуг» (музицирование, диспуты, посещение театров, музеев и пр.) и «практич. работы»: на сельской ферме, в столярной и токарной мастерских. Новшеством для французской ср. школы явились отмена деления педагогов на наставников и преподавателей, занятия по морали и социологии, самоуправление уч-ся и детская скаутская орг-ция.

По образцу школы Рош во Франции в нач. 20 в. были созданы несколько «новых школ». Деятельность школы Рош как эксперим. учреждения повлияла на содержание реформ ср. образования во Франции в нач. 20 в. Идеи Д. и опыт школы Рош получили мировую известность, в т. ч. в России.

С о ч. в рус. пер.: Как воспитывать и устраивать наших детей, СПБ, 1895; Новое воспитание, М., 1900; Аристократия, раса, СПБ, 19072.

Лит Джуринский А. Н., Возникновение эксперим. уч.-воспитат. учреждений во Франции, Бельгии, Швейцарии, в кн.: Развитие эксперим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом, М., 1977; Эксперим. учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США, М., 1989, с. 20—22; Bertier G., L'Ecole des Roches, Juvisy, 1935. A. H. Джуринский.

ДЕМОНСТРАЦИЯ (от лат. demonstra-tio — показывание) наглядных пособий, опытов и пр., наглядный метод обучения, использование к-рого обеспечивает направленность внимания учащихся на существенные (а не случайно обнаруженные) характеристики изучаемых предметов, явлений, процессов. Применяется для доказательности словесного объяснения учителя и является средством активизации уч. деятельности, развития наблюдательности у учащихся; может служить источником новых знаний. Д. целесообразна в след, случаях: 1) наглядное пособие (или опыт) непосредственно служит объектом изучения, и уч-ся в процессе наблюдения получают знания о видимых формах, свойствах и отношениях (напр., изучение формы предмета путём непо-средств. зрительного восприятия самого предмета или его модели — графич. изображения геом. тел, растений, приборов и т. д.; Д. опытов на уроках физики и химии); 2) наглядный объект в сочетании с предшествующим опытом учащихся служит преподавателю опорой для словесного истолкования внутр. связей в явлениях, недоступных непосредств. восприятию (напр., при объяснении по макету или схеме технол. процесса пром. произ-ва серной кислоты преподаватель опирается на знания учащихся о получении этой кислоты лабораторным способом); 3) наглядный объект используется как подтверждение, иллюстрация к словесному объяснению учителя (напр., Д. разнообразных картин, репродукций, диапозитивов); 4) наглядный объект служит отправным пунктом для рассказа о явлениях и связях ещё неизвестных учащимся и недоступных непосредств. восприятию (использование ландшафтных картин, диорам, кинофильмов для рассказа о той или иной поясной климатич. зоне — тро-пич. лес, тундра и т. п.). Демонстрировать можно и статич. таблицы, графики, схемы, символич. записи и т. д. Представляя наглядным образом разл. рода абстрактные понятия, связи и зависимости между величинами, динамику определённых явлений и создавая т. о. основу для формирования конкретных представлений, можно значительно облегчить понимание уч. материала учащимися. Для Д. разл. объектов, явлений, законов используются демонстрац. инструменты, приборы, модели; экранные средства обучения (диафильмы, диапозитивы, уч. кино и пр.); разл. технические средства обучения. В связи с внедрением в обучение вычислит, техники созданы демонстрац. модели микрокалькуляторов, к-рые позволяют не только иллюстрировать свойства микрокалькулятора, но и управлять работой с ним. Эффективность Д. во многом зависит от того, насколько верно и полно реализуется принцип наглядности. См. также Наглядность. Лите очетание слова учителя и средств наглядности в обучении, под ред. Л. В. Зан-кова, М., 1958; Горев Л. А., Занимат. опыты по физике, Ми977; Демонстрац. эксперимент по физике в ср. школе, ч. 1—2, М., 1978—79"; Хомченко Г. П., II л а-тоновФ. П., Чертков И. Н., Демонстрац. эксперимент по химии, М., 1978; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822, гл. 7.

ДЕМОР (Demoor) Жан (25.4.1867, Эттер-бек, — 1941, Брюссель), белы, врач и педагог, организатор первых вспомогат. школ в Бельгии (1897). В 1899—1937 проф. физиологии Брюссельского ун-та, где в 1919 им основан Пед. ин-т. Пропагандировал необходимость обществ, заботы об аномальных детях, открытия спец. учреждений для них. Разработал систему деятельности школ для умственно отсталых детей, учителя к-рых работали в тесном контакте с врачами, а также с родителями учащихся в целях оздоровления семейных условий жизни ребёнка. Уч. программы школ подчинил принципу «полезности» — учить только тому, что содействует развитию умственных и фи-зич. способностей ребёнка и имеет практич. значение; в уч. плане отвёл значит, место ручному труду, гимнастике, рисованию, пению, исправлению недостатков речи. Обоснованно выступая против бесполезных, абстрактных знаний при обучении умственно отсталых детей, пришёл к неоправданному выводу о необходимости максимально сократить программы по арифметике, письму и грамматике. Сформулировал ряд рекомендаций по методике отд. уч. предметов во вспомогат. школе. Был сторонником активных методов обучения, развивающих способности и самостоятельность детей, отвергал чисто словесное обучение. Создал классификацию аномальных детей. Среди умственно отсталых различал детей, запущенных в пед. отношении (вследствие неблагоприятных условий воспитания и развития), и детей, отстающих вследствие органич. или функциональных поражений ЦНС. При этом Д., вместо обеспечения более внимательного отно-щения к педагогически запущенным детям, индивидуального подхода к ним в обычной массовой школе, считал необходимым помещать этих детей во вспомогат. школы. Такое неправомерное расширение понятия умственной отсталости

вызывало возражения уже у современников Д.

С о ч.: La science de l'education, Brux., 1925S (соавт.); в рус. пер.: Психич. расстройство в дет. возрасте, СПБ, 1890; Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе, под ред. и с прим. Г. И. Россолимо, М., 1909.

Лит.: 3 а м с к и и X. С., История оли-гофренопедагогики, M., 19802; J o n с k h е-е г. с Т., Les idees pedagogiques du Dr. J. Demoor, Brux., 1945.

ДЕПРИВАЦИЯ (от ср.-век. лат. depri-vatio — лишение), психич. состояние человека, возникающее в результате длит. ограничения его возможностей в удовлетворении осн. психич. потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Для полноценного развития ребёнка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и т. д.), их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) Д.; 2) удовлетворит, условия для учения и приобретения разл. навыков; хаотичная структура внеш. среды, к-рая не даёт возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывает когнитивную Д.; 3) социальные контакты (со взрослыми, прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведёт к эмоциональной Д.; 4) возможность осуществления обществ, самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к обществ, целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д.

Феномен Д. описан Я. А. Коменским, Ж. Итаром, А. Гезеллом и др. Широкую известность приобрели проведённые в 40-х гг. 20 в. иссл. детей в неблагоприятных условиях дет. учреждений; замедления и отклонения в их развитии получили назв. госпитализма.

Возникновение Д. обусловлено недостатком социальных и сенсорных стимулов, когда ребёнок изначально живёт в ситуации «социальной изоляции» или в случае прекращения уже создавшейся связи между ребёнком и его социальной средой. Критическими в этом отношении являются первые 3—5 лет жизни. Формальные условия жизни не показательны: воспитание в дет. учреждении с обеспечением достаточного кол-ва человеческих связей может быть более эффективным, чем воспитание в семье, отягчённое неблагоприятными обстоятельствами. К последним относится недостаток социально-эмоциональных стимулов, что имеет место в семье с низким экон. или культурным уровнем в случаях, когда живущий в семье ребёнок полностью или частично изолирован от более широкой обществ, среды, при постоянном или долгом отсутствии одного из родителей (в случае неполной семьи), при повышенной невро-тичности родителей или в ситуации их депрессивного состояния, когда отношение к ребёнку поверхностно и неадекватно. Отсутствие одного из родителей затрудняет у ребёнка усвоение стереотипа поведения своего пола, что может в зрелом возрасте привести к трудностям в собств. семейной жизни. Это не означает, что воспитание в неполной семье всегда дефектно: в условиях нормальных взаимоотношений развитие ребёнка в неполной семье может протекать более успешно, чем в формально полной, но фактически нестабильной семье; трудности неполной семьи могут успешно возмещаться