ДРЕВНИЙ

жрецов, ювелиров, юристов. Учащимся нередко давали проф. сведения о разд. ремёслах, они изучали знаменитые законы Хаммурапи. Во главе шумерской школы стоял «отец школы», его помощники именовались «старшими братьями». Иногда упоминаются учителя — специалисты по шумерскому яз., рисованию. Ученики по утрам повторяли таблички, приготовленные накануне. Затем «старший брат» составлял новую табличку, ученики её копировали и после просмотра «отцом школы» громко читали, заучивая наизусть. Переписывали текст много раз, учитель комментировал отд. формулы. В шк. помещениях находят муз. инструменты; вероятно, музыка имела не только самостоят, значение, но и облегчала чтение нараспев. Получившие шк. образование писцы, как и в Египте, были исполнены проф. гордости. Аккадская письменность и язык, став средством междунар. общения, широко распространились по всей Передней Азии, и повсюду писцы относились друг к другу как коллеги. В 1-й пол. 2-го тыс. до н. э. школа способствовала записи и канонизации устной лит. традиции, а также её распространению и сохранению. Мн. произведения письм. лит-ры Вавилонии и др. областей Бл. Востока имеют шк. характер или обра-щечы к получившим шк. образование писцам-книжникам.

Индия. В Индии в нач. 1-го тыс. до н. э. сложилось представление о том, что все члены трёх высш. сословий — варн обязаны пройти период ученичества под руководством наставника-брахмана. Церемония посвящения в ученики рассматривалась как «второе рождение», поэтому прошедшие его назывались «дваждырождёнными». Брахманские тексты содержат многочисл. описания ритуала посвящения и наставления ученику. Различные науч. и лит. тексты дают представление о содержании и форме обучения. В буддийской лит-ре упоминается об обучении монахов, обычно взрослых, доктрине и правилам поведения. Ранним средневековьем (7 в. н. э.) датируются записки кот. пилигрима Сюань-цзана с подробным рассказом об огромном буддийском ун-те в г. Наланда.

Брахманы, жившие при дворах инд. правителей и знати, выполняли не только жреческие обязанности, но и функции учителей-наставников. Благочестивые «дааждырождённые» приводили своих детей к брахманам в учение. После церемонии посвящения ученик поселялся в доме учителя — гуру и проходил курс обучения священным текстам и религ. обрядам, а также воспитания в духе почтительности и повиновения наставнику. Церемония посвящения рассматривалась как действительное «зачатие» и «рождение», гуру становился духовным «отцом» мальчика, а другие его ученики — «братьями» (учитель, ученик и соученики, в частности, могли наследовать друг другу как родственники). Ученик должен был вести самый скромный образ жизни, не пользоваться зонтом и не носить сандалий. Платы гуру не предусматривалось, но ученики прислуживали учителю, поддерживали огонь в очаге, пасли его коров и собирали для него милостыню. После завершения ученичества учителю часто преподносили в дар корову или одежды. В инд. лит-ре достаточно рано упоминаются и корыстные учителя, получавшие с учеников плату и превращавшие в простых слуг тех мальчиков, чьи родители

не в состоянии вносить плату. Платный учитель, обучавший обычно не «священному знанию», а спец. дисциплинам и проф. навыкам, пользовался значительно меньшим уважением, чем гуру. Выбору учителя придавали огромное значение и рекомендовали обращать внимание не только на учёность, но и на происхождение и доброе поведение. Если учитель не оправдывал возлагаемых на него надежд, можно было перейти к другому. Но большого выбора не было, и определённый круг семей постоянно пользовался услугами одного и того же брахмана. В учение к брахману поступали в возрасте 7—8 лет, период ученичества обычно продолжался до совершеннолетия (16—18 лет), иногда и значительно дольше. Были и постоянные ученики, не вступавшие в брак и прислуживавшие гуру до его смерти. Упоминания о взрослых и женатых учениках относятся, видимо, к лицам, желавшим получить особое знание. Система обучения в доме гуру теоретически распространялась на 3 высш. варны, но фактически ученичество проходили преим. брахманы, остальные чаще ограничивались формальной церемонией посвящения. Своего рода школы возникали в буддийских монастырях, и вступавшие в монастырь выбирали себе наставника (см. Буддистские школы). К началу средневековья появились школы и при индуистских храмах. В сер. и кон. 1-го тыс. до н. э. обучение отд. дисциплинам и проф. образование имели не меньшее значение, чем духовное ученичество. Проф. обучение, доступное и осн. трудовому населению — шудрам, обычно также предусматривало жизнь в доме учителя. Девочки не проходили ученичества, их посвящением считали свадьбу, а гуру — свёкра. Известное образование считалось необходимым лишь для гетер, от к-рых требовалось знание «64 иск-в».

Письменность в Индии была лёгкой для усвоения, и часто письму и счёту обучали мальчиков ещё до посвящения. Роль письменности в образовании, рассчитанном гл. обр. на устную передачу, была сравнительно невелика. Осн. предметом изучения были ведийские гимны и веданги (вспомогат. дисциплины, изучающие фонетику, этимологию, грамматику и др., необходимые для правильной передачи вед). Позже стали широко преподавать филос. доктрины, логику и поэтику, преим. в городах, ставших к кон. 1-го тыс. до н. э. центрами образования (Таксила, Варанаси).

Науч. тексты составлялись в форме сутр — максимально кратких правил, рассчитанных на запоминание. Сутры сопровождались устным комментарием учителя и часто без него были непонятны. Впоследствии стали составлять науч. трактаты в стихах — тоже для облегчения запоминания. Ученики сидели на земле вокруг учителя и повторяли сказанное им, заучивая стих за стихом. Употреблялась сложная система тренировки памяти, заучивание слов парами (АБ — БВ-ВГ и т. д.). Сотни и тысячи гимнов вед брахманам удавалось заучить т. о. наизусть (иногда без всякого понимания смысла, поскольку язык вед уже в древности значительно отличался от разговорных языков).

Обучение в буддийских монастырях проходило в форме ежедневного заучивания отд. частей текста и периодич. коллективных спевок. По стереотипным

канонам проходили «беседы» монахов о жизни Будды и его учеников, о нравственности и поведении монахов. Итог беседе часто подводил сам учитель. Характер обучения оказал огромное влияние как на форму, так и на содержание инд. лит. традиции.

Китай. Наиб, обстоятельным источником по системе обучения в Китае является «Ли цзи» — конфуцианская книга о ритуале и обычаях, составленная в 4—1 вв. до н. э. и пользовавшаяся высоким авторитетом уже в Ханьскую эпоху (кон. 3 в. до н. э. — нач. 3 в. н. э.) Важные сведения содержат и др. памятники классич. кит. лит-ры, прежде всего филос. трактаты сер. 1-го тыс. до н. э., освещавшие пед. теорию. Организация шк. дела хорошо известна по материалам имперского времени — в периоды Цинь (кон. 3 в. до н. э.) и Хань.

Киг. ист. традиция сообщает о том, чго древние школы существовали как в отд. кланах, так и в более обширных общинных и адм. объединениях-уездах, областях и провинциях. В дворцовых школах обучались дети аристократии. В сер. 1-го тыс. до н. э. много было и частных школ с платным обучением на дому. Мн. кит. учёные воспитывались в школах, где традиция передавалась из поколения в поколение. Участие гос-ва в деле образования всегда было заметным: при Ханьской династии была создана сеть гос. нач. школ и число учащихся в них составляло неск. десятков тысяч. Выбору учителя придавалось огромное значение, поскольку учитель считался прежде всего воспитателем ученика; к нему следовало относиться с чрезвычайным почтением. Наставник олицетворял старших как в семье, так и в гос-ве. В Китае развился настоящий культ учёности и нравств. регламентации. Осн. целью обучения признавалось воспитание нравов на примере древних образцов. Образование получали прежде всего знатные люди. В частных школах, как у Конфуция, проводился принцип «образования без предвзятости», и в обучение принимались дети простолюдинов, но платный характер школы требовал известной состоятельности. Неоднократно повторяется в кит. трактатах пожелание, чтобы дети просвещённых были просвещёнными, сохраняя отличие от простого народа — земледельцев, ремесленников и торговцев. Обучение начиналось, как правило, с 7 лет, когда девочки и мальчики переставали «есть вместе и сидеть на одной циновке». Встречаются упоминания и более позднего начала учения. Конфуций говорит, что в «пятнадцать лет сосредоточил внимание на учёбе». Во 2—1 вв. до н. э. конфуцианство стало офиц. идеологией и канон конфуцианских книг («Четверокнижие», «Пятикнижие») был положен в основу образования. Канон включал древние песни («Шицзин»), книги хроник, по философии и гаданию, своды изречений об этике, гос-ве, семье. Нач. образование продолжалось ок. 7 лет и состояло прежде всего в изучении письма (неск. тыс. иероглифов), а также языка, стиля, стихосложения. Дальнейшие этапы включали заучивание наизусть древних текстов, их комментирование и составление подражаний. «Великую науку» представляли т. н. 6 иск-в: этика и ритуал, каллиграфия, счёт, музыка, умение стрелять из лука и управлять колесницей. Ритуальные церемонии, соответствовавшие социальному положению человека, признавались вершиной обучения. Ученики читали тексты нараспев, повторяя за учителем, учили их наизусть, запоминали списки фамильных иероглифов, перечни предметов по определённым рубрикам: ткани, еда, чины и должности, рыбы и т. д. Учитель вёл беседы с учениками, разъясняя тексты. Заучивание канонов имело не только образовательное, но и воспитат. значение — ученики воспринимали моральные правила конфуцианства как аксиомы. К детям относились как к маленьким взрослым, требуя от них безусловной дисциплины и почтительности — не сидеть со старшими на одной циновке, не смотреть им в лицо, не отворачиваться и т. д. Бамбуковая или деревянная палка были обычным средством воспитания.

В «Ли цзи»были сформулированы следующие 4 осн. принципа обучения: учить вовремя, пресекая дурное, пока оно не обнаружилось; учиться, пока не упущено время; соблюдать последовательность в учении, не разбрасываясь; учиться с товарищами, поскольку у того, кто учится один, кругозор ограничен и познания скудны. Обобщая опыт школ великих философов сер. 1-го тыс. до н. э., «Ли цзи» особое внимание уделяла возникновению связи между учителем и учениками, когда учитель «ведёт, но не тянет, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не доводит до конца». В этом случае между учителем и учеником возникало согласие, учиться было легко, ученик начинал думать. Однако практически система образования в Китае к концу эпохи древности приобретала всё более офиц. схола-стич. и принудит, характер. После образования единого гос-ва в эпоху Цинь была проведена унификация графики, а в Ханьскую эпоху осуществлялась огромная работа по редактированию древних лит. текстов, составлению словарей и библиографич. справочников. Создавались и спец. пособия для школ, напр. для изучения иероглифики — связные тексты, где ни один иероглиф не повторялся. В Ханьскую эпоху возникла и эк-заменац. система, окончательно развившаяся в средневековье. Молодые люди, выдержавшие экзамены на знание 9 тыс. иероглифов, получали гос. должности; отличившиеся в сложных экзаменах на знание конфуцианских текстов попадали в имп. канцелярию. Т. о., наиб, способные люди даже из простонародья могли двигаться вверх по чиновной лестнице. Ещё со времён Конфуция в качестве идеала восхвалялся тип учёного, к-рый живёт в чрезвычайной бедности, сверяя своё поведение с обычаями древности, не боится говорить правду даже императору и, с трудом поступая на службу, в отставку уходит с лёгкостью.

Лит.: История Др. Востока, ч. 1—2, М., 1983—88; Коростовцев М. А., Писцы Др. Египта. М., 1962; Культура Др. Египта, М., 1976; Крамер С., История начинается в Шумере, пер. с англ., М., 1965; Д а и д а-м а с в М. А., Вавилонские писцы, М., 1983; Бэшем А., Чудо, к-рым была Индия, пер. с англ., М., 1977; Кудрявцев М. К., О нар. образовании в др. Индии, в кн.: Инд. этнографич. сб., М., 1961; В а-сильев Л — С., Культы, религии, традиции в Китае, М., 1970; «Ли цзи», в кн.: Др.-кит. философия, т. 2, М., 1973; Очерки истории школы и пед. мысли древнего и ср.-век. Востока, М., 1988; Буддизм и культурно-пси-хол. традиции народов Востока, Новосиб., 1990; Па идей Р. Б., Дрневнеиндийские домашние обряды (обычаи), пер. с англ.. М.. 19902; Brunn er H., Altägyptische Erziehung, Wiesbaden, 1957. А. А. Вигасин.

M. С. Дринов.

ДРИНОВ Марин Стоянов [20.10(1.11). 1838, Панапориште, ныне Республика Болгария, — 28.2(13.3).1906, Харьков], болг. и рус. славист, историк, педагог, чл. Петерб. АН (1898). С 1858 в России. В 1865 окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та, дер Моск. ун-та (1870), чл. Петерб. АН (1898), польск., чеш. и югосл. АН. В 1865—70 работал в б-ках, архивах и музеях Европы. Один из основателей (1869) и первый пред. «Болг. книжного дружества» (с 1911 Болг. АН). В 1873 доцент, в 1876—1906 проф. славяноведения Харьковского ун-та. В 1878—79 в Болгарии, освобождённой от тур. ига, возглавлял ведомство нар. просвещения и духовных дел. В 1878 составил первый «Временный устав нар. школ», определивший структуру шк. системы в Болгарии, организацию руководства школами и контроля над ними, содержание уч. программ. Согласно уставу создавалась трёхступенчатая система нар. уч-щ с бесплатным обучением и стипендиями для бедных: обязательные нач. школы с 3-летним курсом обучения, 2-классные уч-ща (с расширенным курсом элементарного образования) и 4-классные главные (в городах и крупных населённых пунктах; в них помимо элементарных предметов преподавались рус. яз., всеобщая история, практич. геометрия, физика, физиология и гигиена). Предполагалось раздельное обучение, мальчиков с 7 лет, девочек с 6. В жен. гл. уч-щах предусматривались муз. занятия. Давались известные привилегии нар. учителям: каждый из них, проработавший непрерывно 7 лет, освобождался от воен. службы. Д. составил программы для нар. школ и «Временные правила для реальных уч-щ», к-рые должны были давать общее образование и готовить к поступлению в политехн. и др. спец. высш. уч. заведения. В крупных городах предлагалось открывать реальные и классич. гимназии, программы для к-рых разработаны под руководством Д. Д. был сторонником рус.-болг. сотрудничества в области культуры. Создал фонд помощи болгарам, получавшим образование за границей (гл. обр. в России), основал в Софии Нар. б-ку, архео-логич. музей, ряд газет. Д. — один из основоположников болг. ист. науки и совр. болг. лит. языка.

Соч.: Сечинения, т. 1—3, София, 1909 — 1915.

Лит Горина Л. В.. М. Дринов — историк и обществ, деятель, [М.], 1986; К p а-чунов К., М. Дринов (1838 — 1906). Живот и дейность, София, 1938.

Г. А. Касвин.

 

«ДРУГ ДЕТЕЙ»,Общество«Друг детей» (ОДД), в СССР добровольное общество по воспитанию детей в 20—30-е гг. Opг-ции об-ва «Д. д.» возникли в 1924 на базе комиссий по охране интересов детей (деткомиссий), создававшихся в первые годы сов. власти при местных Советах. До 1930 они занимались в основном борьбой с беспризорностью. Инициатором создания Всерос. об-ва «Д. д.» выступила Н. К. Крупская. 21 мая 1930 было принято пост. ЦК ВКП(б) о «Создании массовой пролетарской обществ, организации вокруг практич. задач ком-мунистич. воспитания», а 23 авг. 1930 — пост. ВЦИК и СНК об объединении местных орг-ций об-ва «Д. д.» во Всерос. об-во «Д. д.». В 1931 1-й съезд об-ва наметил наиб, актуальные задачи по организации помощи детям. Устав, утверждённый Президиумом ВЦИК 29 окт. 1931, предусматривал участие об-ва в борьбе за всеобуч, политехн. школу, ликвидацию безнадзорности детей, широкое содействие школе в уч.-воспитат. работе, в материальном оснащении, в организации дет. садов, яслей, культурно-бытовых учреждений. Об-во проводило широкую культурно-массовую работу с детьми и подростками, пед. пропаганду среди населения, осуществляло обществ, контроль над дет. воспитат. учреждениями.

К 1935 об-во насчитывало 1,8 млн. чл., имело ячейки в жилищных товариществах, на предприятиях, в колхозах и совхозах. Об-во издавало ежемес. журн. «Друг детей» (1925—33). В 1935 прекратило свою деятельность.

 

ДРУЖБА,отношения между людьми, основанные на взаимном доверии, общности интересов и эмоциональной привязанности. В отличие от деловых, функциональных отношений Д. обычно понимается как отношение самоценное, бескорыстное, само по себе являющееся нравств. ценностью. В отличие от объективно данной общности, обусловленной родством или принадлежностью к одному и тому же коллективу, Д. индивидуально-избирательна, основана на взаимной симпатии. В отличие от более или менее поверхностного и изменчивого приятельства Д. — отношение глубокое, интимное и устойчивое, предполагающее внутр. близость, доверие, любовь. Уже Аристотель определял друга как «другое Я» («alter ego»). Однако каноны Д. и предъявляемые к ней требования неодинаковы в разных человеческих обществах и у разных индивидов; кроме того, реальные дружеские отношения далеко не всегда и не во всём соответствуют нормативным канонам и представлениям. Для педагогики особенно существенны половозрастные и индивидуальные особенности дет. и юношеской Д.

Возрастная динамика дет. Д. обусловлена, с одной стороны, развитием самосознания и коммуникативных умений ребёнка, с другой — изменением круга и структуры его общения. Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофизиол. основу Д., появляется у младенца с первых дней его жизни. Уже 1—1,5-годовалые дети реагируют на сверстников иначе, чем на взрослых, и проявляют особый интерес к контактам с ними. С возрастом в отношениях с другими детьми ребёнок обычно становится более самостоятельным и активным, чем в общении со взрослыми. У 3—6-летних детей существует осознанная потребность в обществе сверстников, общение становится всё более избирательным, индивидуализированным и эмоционально окрашенным, а потребность в игровом сотрудничестве дополняется потребностью в доброжелат. внимании к себе. Дифференциация и рост устойчивости дет. дружеских контактов идут параллельно

ДУН

развитию способности к сопереживанию и пониманию другого человека.

У дошкольников и мл. школьников Д. обычно является непосредственной, нере-флексированной эмоциональной привязанностью и измеряется объёмом совм. деятельности и количеством проведённого вместе времени. В ср. шк. возрасте поведенческие свойства Д. начинают рассматриваться как подчинённые социально-нормативным ценностям. Формируется особый моральный кодекс Д., к-рый подчёркивает, прежде всего, нерушимость её правил, взаимную выручку, справедливость, верность, умение хранить тайну и т. д. У старших подростков и младших юношей ценности Д. психологизи-руются, на первый план выходят потребности понимания и самораскрытия, к-рые из-за подросткового эгоцентризма часто не различаются.

В ранней юности стремление к исключительной, интимной Д. особенно велико. Это объясняется рядом причин: ростом самосознания и связанной с этим потребностью сравнивать свои переживания с чужими; обострённым осознанием своей индивидуальности; переориентацией с родителей и вообще взрослых на сверстников; растущей дифференциацией деятельности, общения и интересов, к-рые не замыкаются в рамках группового «мы».

Поиск Д. — самая насущная и страстная потребность мл. юношеского возраста. Дружеские отношения (как правило, однополые) теперь значительно избирательнее, чем раньше; Д. становится более интимной и психологически значимой. По своему эмоциональному накалу эта Д. напоминает влюблённость, а предъявляемые к ней требования часто отличаются крайним максимализмом, становясь в силу этого практически неосуществимыми. Нередко эти отношения имеют юмоэротич. окращенность, часто неосознанную. Юношеский культ Д. сочетается с острым чувством одиночества, более сильным, чем в других возрастах. Значение друзей как советчиков и поверенных в интимных секретах возрастает от ср. классов к старшим, тогда как аналогичная роль родителей и учителей снижается, хотя это и зависит от конкретной сферы жизнедеятельности. Наличие близких друзей и характер взаимоотношений с ними — важнейший фактор эмоционального благополучия юношей и девушек; отсутствие друзей нередко снижает самоуважение личности, что может иметь длительные психол. последствия.

Возрастные особенности Д. являются в сущности половозрастными. Как правило, девочки во всех возрастах превосходят мальчиков в уровне способности к сопереживанию и самораскрытию и тяготеют к более интенсивному и исключит, общению. Однополые девичьи диады и триады (9—12 лет) более исключительны, более закрыты для посторонних, чем мальчишеские компании, в к-рых обычно присутствуют дух соперничества, иерар-хич. организация и т. д. Ценности Д. у девочек раньше психологизируются, а мотив «понимания» выражен сильнее, чем у мальчиков, подчёркивающих, скорее, «верность» и «взаимопомощь». «Пик» однополой дружбы у девочек также наступает раньше, чем у мальчиков и приходится на подростковый возраст; в старших классах девушки уже мечтают о Д. с мальчиком, в к-рой выражается, скорее, потребность в любви. У мужчин ориентация на однополую Д. и связанные с нею

формы общения сохраняются значительно дольше, даже после вступления в брак.

Хотя смешанная, разнополая Д. в принципе возможна, она встречается значительно реже, чем однополая, большей частью в раннем детстве и среди взрослых, но не у подростков и юношей, и наделяется другими психол. свойствами. Это объясняется стихийной сегрегацией общения мальчиков и девочек, существующей во всех человеческих обществах и затрудняющей их психол. контакты и взаимопонимание, особенно в период полового созревания. В условиях равноправия женщин, совм. обучения и т. д. половая сегрегация заметно ослабляется, но не устраняется полностью. Поиск своего подобия («другого Я») в Д. выражен сильнее, чем ориентация на дополнение, а половая принадлежность — один из важнейших компонентов «Як

Д. оказывает сильное влияние на личность. Друзей не только выбирают по принципу подобия, но в ходе длительного тесного взаимодействия друзья нередко вырабатывают определённые общие качества, ценностные ориентации и т. д. Изучение круга и характера дружеского общения воспитанника — важнейший шаг к пониманию его внутр. мира и особенностей поведения.

Способность к психол. интимности, подразумеваемая Д., тесно связана с уровнем развития личности, её самосознания и социального самоопределения. Однако эта связь неоднозначна. Степени общительности, устойчивости и психол. интимности (глубины) межличностных отношений у разных людей неодинаковы и по-разному сочетаются друг с другом. Многие коммуникативные особенности — общительность, импульсивность, застенчивость и др. — весьма устойчивы. А от них во многом зависят и популярность ребёнка, юноши или девушки среди сверстников, место в коллективе и характер дружеских отношений, в частности ориентация на парную Д. или на принадлежность к дружеской компании из неск. человек.

Психол.-пед. значение Д. определяется тем, что она является важнейшей сферой развития личности, её самосознания и коммуникативных качеств. В отношениях со своими друзьями ребёнок учится любить и понимать, заботиться и принимать на себя ответственность за других. Дефицит дружеских контактов уже в возрасте 8—10 лет так же отрицательно сказывается на коммуникативных качествах личности, как и отсутствие эмоционального родительского тепла в раннем детстве. Непосредственно руководить развитием дет. Д. невозможно. Дружеские отношения для этого слишком индивидуальны. Прямые родительские запреты и предписания в этой сфере малоэффективны и порой дают результат, обратный желаемому. Воспитатели могут и должны внимательно следить за тем, как складываются взаимоотношения ребёнка со сверстниками, какие неосознаваемые потребности он пытается в этих отношениях удовлетворить, насколько адекватны его коммуникативные умения, уровень притязаний и т. д. Эти отношения и качества поддаются психол.-пед. коррекции путём включения ребёнка в тот или иной вид деятельности, активизации самосознания, привлечения внимания ребёнка к определённым аспектам собств. поведения и т. п. Важно формировать у воспитанников умение правильно оценивать нравств.

смысл Д. с точки зрения её обществ, направленности и общественно значимых ценностей, к-рые она утверждает.

Лит.: Коломинский Я. Л., Психология личных взаимоотношений в дет. коллективе, Минск, 1969; Комплексное иссл. юношеской дружбы, в кн.: Проблемы общения и воспитание, в. 2, Тарту, 1974; Лисина М. И., Генезис форм общения у детей, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Смирнова Р. А., Качеств, особенности дружеских привязанностей дошкольников, в кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения, М., 1980; М у дерик А. В., Общение как фактор воспитания школьников, М., 1984; Кон И. С., Дружба, M., 19893; Foot H. С., Chap-ni a n A. J., S mit h J. R., (eds.), Frien-dship and social relations in children, Chiche-ster-N. Y., 1980; As h er S. R., Göttin an J. M. (eds.). Thedevelopmentof chüdren's friendships, Carab., 1981; Duck S., Gil-mour R. (eds.), Personal relationships, [v.] 2 — Developing personal relationships, N. Y. — L., 1981. И. С. Кон.

ДУБИНИН Леонид Александрович [13(26).4.1907, с. Ковернино, ныне пос. Нижегородской обл., — 17.5.1975, Москва], химик, методист, ч.-к. АПН (1950). Окончил пед. ф-т 2-го МГУ (1930). С 1931 преподавал в опытной школе Наркомпроса РСФСР «Комсомольская отрада» (Моск. обл.), в 1956—73 в системе АПН. Разрабатывал проблемы методики преподавания химии, повышения уровня преподавания химии и развития интереса к ней у учащихся сел. школ, формирования мировоззрения учащихся при изучении химии, а также оборудования хим. кабинета школы.

Соч.: Практич. занятия по неорганич. химии в ср. школе, М., 1940 (соавт.); Задания для учащихся заочной ср. школы. Химия, [7 — 10 кл.], М., I96013; Хим. кабинет ср. школы, Ми962; Оборудование кабинета химии, М., 1971 (соавт.).

Лит Парменов К. Я., Опыт работы учителя химии Л — А. Дубынина, М., 1940; Памяти Л — А. Дубынина, XIII, 1975, Мз 4. С. Г. Степанов.

ДУЛЫНЕВ Григорий Митрофанович [9(22).1.1909, станица Григориполисская, ныне в Краснодарском кр., — 12.6.1972, Москва], олигофренопедагог. Окончил МГПИим. В. И. Ленина (1935). В 1928—31 учитель и директор школы, в 1939—41 декан сурдопед. ф-та МГПДИ, с 1938 в Науч.-практич. ин-те спец. школ и дет. домов (с 1944 НИИ дефектологии АПН). Возглавляя сектор вспомогат. школ НИИД, разрабатывал широкий круг теоретич. и науч.-практич. проблем олигофренопедагогики: критерии отбора уч-ся во вспомогат. школы; проблемы содержания и методов коррекционно-вос-питат. работы с умственно отсталыми детьми; формирование личности ребёнка с нарушенным интеллектом и классного коллектива вспомогат. школы. В результате психолого-пед. исследований, проведённых Д. и под его руководством, выявлены пути совершенствования содержания и организации трудового обучения во вспомогат. школе, разработаны пед. средства повышения общеобразоват. и коррекционно-воспитат. роли труда.

Соч.: Книга для учителей вспомогат. школы, М., 1959 (ред.); Основы трудового обучения во вспомогат. школе, М., 1969; Принципы отбора детей во вспомогат. школы, M., 19733 (ред.).

Лит.: Г. М. Дульнев. [Некролог], «Дефектология», 1972, № 4. Г. Л. Зайцева.

ДУН ЧЖУНШУ (187—120 до н. э.), древнекит. гос. деятель, философ и педагог, ревностный поборник конфуцианства. Представления Д. Ч. о природе человека представляли синтез идей Мэн-цэы, Сюнь-цзы и др.

По мнению Д. Ч., умелым воспитанием можно развить у человека нужные качества. Исходя из этих представлений, он создал свою систему воспитания, основанную на создании в стране широко разветвлённой сети просвещения, цель к-рой — воспитывать характер человека, регулировать его чувства и направленность его стремления в духе конфуцианства, т.е. в духе покорности и беспрекословного повиновения старшим в семье и в обществе, преклонения перед властью императора и феодалов.

Призванный императором к управлению страной, Д. Ч. содействовал превращению конфуцианства в гос. идеологию и принял меры к широкому внедрению его в массы. Он создал сеть гос. школ, к-ры-ми ведали специально назначенные чиновники. Занятия в этих школах велись схоластически — большую часть времени ученики тратили на зазубривание (со слов учителя) изречений древних мудрецов, зачастую им совершенно непонятных. Выпускники школ получали звания маоцай (в уездных школах) и сяо-лань (в провинциальных) и становились чиновниками. Реформы Д. Ч. положили начало официально оформившейся несколько позже системе гос. экзаменов, согласно к-рой только изучившие все написанные и обработанные конфуциан-цами тексты (литературные, философские и историографические), сдавшие экзамен и получившие степень могли претендовать на место чиновника. Для подготовки учё-ных-конфуцианцев Д. Ч. основал в столице высш. школу (тай-сюэ), где преподавали знаменитые учёные. Учреждённое ещё императором Цинь Шихуанди (221- 210 до н. э.) высш. уч. звание бо-ши (доктор) стало теперь присваиваться только учёным-конфуцианцам.

Провозглашённый Д. Ч. абсолютный примат схоластики над критич. мыслью и гуманитарных наук над всеми остальными на 2 тыс. лет определил характер образования в Китае.

Лит.: Быков Ф. С., Учение о первоэлементах в мировоззрении Дун Чжуншу (К проблеме становления конфуцианства), в сб.: Китай. Япония. История и филология, М., 1961, с. 117—30; Fung V u — l a n, A hi-story of Chinese philosophy, v. l, Princeton, 1952; Чжоу Фучэн, Идеология Дун Чжуншу, Шанхай, 1962 (на кит. яз.).

Л. С. Васильев.

ДУХНОВИЧ Александр Васильевич (24.4.1803, с. Тополя, близ Прешова, Словакия, — 18.3.1865, Прешов), писатель, педагог. Окончил гимназию (1821) и духовную семинарию (1827) в Ужгороде. Был домашним учителем. В 1833—37 приходский священник, с 1843 каноник Прешовской епархии. Преподавал в гор. гимназии. В период подъёма нац.-культурного движения народов карпатского региона (с кон. 40-х гг.) призывал к духовному единению русинов (этнич. общности, сложившейся на ист. территориях Галицкой, Угорской и Буковинской Руси) с рус. народом во имя сохранения (в условиях австр.-венг. власти и многонац. окружения) своей самобытности. Важным средством развития нар. самосознания считал словесное творчество. Мн. произв. и труды написал на т. н. язьгчии, формировавшемся на основе рус. и церк.-слав. языков и местных диалектов. Основал в Прешове Об-во Иоанна Крестителя и «Литературное заведение», с целью поддержки культуры русинов. При участии Д. было открыто св. 70 сел. нар. школ.

Автор пособия для учителей сел. школ «Нар. педагогия» (ч. 1, 1857, «Педагогия общая»), в к-ром изложил своё понимание народности воспитания как естеств. права человека на образование в русле родной языковой культуры. Целью воспитания считал формирование нравств. личности, способной исполнить обязанности гражданина, и патриота. Сущность воспитания (духовного, физич. и трудового) видел в реализации принципа природосообразности, интерпретируемого им как развитие позитивных природных задатков с учётом возрастных особенностей детей. Указывал на необходимость тесной связи семейного и шк. воспитания.

На основе дидактич. принципов, близких выдвинутым Я. А. Коменским, разработал уч.-воспитат. систему для сел. школ. Предложенная Д. программа двухклассной школы, рассчитанная на 6 лет, включала помимо традиц. предметов нач. подготовки географию, ботанику, зоологию, историю, церк.-слав. и нем. языки, практич. дисциплины. Составил и издал первые в Закарпатье шк. учебники для русинов: букварь «Книжица читальная для начинающих» (1847, имела переиздания), учебник географии и истории «Краткий землепис...» (1851), «Сокр. грамматика письменного рус. языка» (1853). С просветит, целями написал «Истинную историю карпато-россов» (1853, изд. в 1914) и др. произв.

Соч.: Сочинения, т. 1 — 2, Братислава — Прешов, 1967—68 (вступит, ст. и справочный аппарат издания на укр. яз.).

Лит.: Аристов Ф. Ф.. Карпато-русские писатели, т. 1, М., 1916 (библ.); на укр. яз. — Никитась В. Л., О. В. Духнович, Ужгород, 1959; P ы ч а л к а М., А. В. Духнович — педагог и деятель народного образования, Прешов, 1959; Науменко Ф. И., Основы педагогики А. В. Духновича, Львов. 1964; Машталер А. В.. Пед. и просветительская деятельность А. В. Духновича, К., 1966-

ДЬЮИ (Dewey) Джон (20.10.1859, Берлингтон, шт. Вермонт, — 1.6.1952, Нью-Йорк), амер. философ, психолог и педагог. Окончил Вермонтский ун-т (1879). Проф. Мичиганского (1884—94), Чикагского (1894—1904) и Колумбийского (1904—30) ун-тов. Развил новый вариант прагматизма — инструментализм, разработал прагматистскую методологию в области логики и теории познания. Согласно Д., разл. виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индивидуальных и социальных проблем. Познание трактовал как сложную форму поведения, в конечном итоге — средство борьбы за выживание. Истина определяется Д. как практич. эффективность, полезность. Помимо неизменных истин отвергал существование и неизменных этич. норм, объявляя успех, практич. целесообразность критерием нравственности. Мораль как и наука составляет лишь техническое, оперативное средство социального маневрирования в любых интересах. Отвергая традиц. формы религии, выдвигал свою «натуралистическую», или «гуманистическую», религию. Эстетическое сводил к чувственному и трактовал как выражение гармонии, равновесия между организмом и средой. В социальной области выступал как идеолог либерализма, «амер. образа жизни», классового сотрудничества и «мелиоризма», т.е. постепенного улучшения общества (особое место в этом процессе отводил реформам в области образования).

Цель теории воспитания Д. — формирование личности, умеющей «приспособиться к разл. ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства» (см. также Прагматистская педагогика). Подверг критике господствовавшую в США школу за отрыв от жизни, абстрактный схоластич. характер обучения и предложил реформу всей шк. системы. Щк. системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путём делания», т.е. такое, при к-ром все знания извлекались из практич. самодеятельности и личного опыта ребёнка. В школах, работавших по системе Д., не было постоянной программы с последоват. системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Впервые теория Д. получила практич. применение в организованной им при Чикагском университете экспериментальной «школе-лаборатории» (1896- 1904).

Д. придерживался т. н. педоцентрич. теории и методики обучения (см. Tledo-центризм), согласно к-рой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Д. наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, худож. самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Д. противопоставлял развитие их индивидуальности.

В трудовой школе труд, по Д., является средоточием всей уч.-воспитат. работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни. Большое значение Д. придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение пед. задач. С этой целью им была организована «Ассоциация родителей и учителей».

ЕВРЕЙСКАЯ

Педоцентрич. концепция Д. оказала большое влияние на общий характер уч.-воспитат. работы школ США и нек-рых др. стран, в частности сов. школы 20-х гг., что нашло своё выражение в т. н. комплексных программах (см. Комплексная система обучения) и в методе проектов. Д. неоднократно посещал разные страны (Китай, Японию, Мексику, Великобританию, Турцию) для распространения своих пед. идей; в 1928 приезжал в СССР.

Соч.: Ideals, aims and methods of educati-on, L., 1922; Human nature and conduct, N. Y., 1930; Experience and education, N. Y., 1948; в рус. пер. — Введение в философию воспитания, М., 1921; Психология и педагогика мышления, Берлин, 19222; Школы будущего, М., 1922; Школа и ребенок, М — П., 19232; Школа и общество, М., 1925.

Лит.: Гончаров Л. Н., Школа и педагогика США до 2-й мировой войны, М., 1972; Вульфсон Б. Л., Джон Дьюи и сов. педагогика, «Педагогика», 1992, № 9 — 10; Cl aparede Ed., La pedagogie de J. Dewey, Nchät. — P., 1913; Rippe F., Die Pädagogik J. Deweys..., [s. 1.], 1934; Smith M., J. Dewey and moral education, Wash., 1939; Thomas M. H., J. Dewey. A. centennial bibliography, Chi., 1962; Dykhuizen G., The life and mind of J. Dewey, Edwardsville — [a. o.], 1973.

ДЬЯЧКОВ Алексей Иванович [5(18).8. 1900, с. Крюково, ныне Калужской обл., — 24.9.1968, Москва], дефектолог, дер пед. наук (1957), проф. (1958). Окончил