ИГРУШКИ. вия, усвоенные при манипулировании с др

вия, усвоенные при манипулировании с др. предметами. В 7—8 мес малыш уже по-разному манипулирует с разными И.

В обиходе младенца должны быть резиновые И.- пищалки. С ними можно устраивать простые игры (найти И., уложить спать и т.д.). Для 9-месячного ребёнка И. могут стать карандаш и бумага, с помощью к-рых он осваивает способы воспроизведения действий. И. служат темой для бесед с ребёнком, к-рый к концу младенческого периода начинает связывать звучащее слово с конкретным предметом. В этом возрасте ребёнку можно показывать мягкие И., учить обращению с ними. Выбор мягкой И.— серьёзное дело: она будет рядом с ребёнком многие годы, поэтому должна быть красивой и приятной на ощупь. Металлич. И. не рекомендуются младенцу, т. к. могут стать причиной травмы.

В раннем возрасте соотнесение действий осваивается при складывании пирамидок, матрёшек, закрывании коробок крышками, постройке ч домов» из кубиков, игре со сборно-разборными И. Такие действия требуют представления о свойствах предметов, поэтому сам первоначально сложить предмет из его частей ребёнок не может. Взрослый должен показать малышу образец соотносящего действия и научить его правильно действовать.

В процессе освоения орудийных действий, в к-рых один предмет — орудие — употребляется для воздействия на др. предметы, ребёнок пользуется игрушечными совочками, лопатками, чашками и т. п. При овладении действиями приспособление руки к свойствам орудия происходит постепенно. Важно, чтобы ребёнок усваивал сам принцип употребления орудий.

В числе важных достижений ребёнка раннего возраста — понимание И. как вещи, имеющей определённое назначение и способ употребления. Вместе с тем кроме И. с закреплённой функцией ребёнок открывает для себя предметы, к-рыми можно заменять отсутствующие вещи (полифункциональные И.). Напр., палочка может замещать термометр, ложку и мн. др. Действиям с полифункциональными И. ребёнок учится у взрослого. Замещения освобождают малыша от привязанности к единственному назначению предметов, он начинает свободно играть с ними.

Эстетич. и многоцелевое значение для маленьких детей имеют природные материалы (шишки, семена, палочки, камешки и т.п.). Их использование в качестве И. развивает воображение и подготавливает развитие знаковой функции сознания.

Особое место среди И. детей раннего возраста занимают куклы и И.-животные (мишки, зайцы, кошки и др.), 3-летний ребёнок подражает действиям, к-рые ему показывает взрослый: качает куклу, возит её в коляске, кладёт в кроватку. Ребёнка учат проявлять заботу об И., сопереживать ей в разл. ситуациях игры. Кукла или игрушечная зверушка становятся для ребёнка объектом эмоционального общения.

В дошк. возрасте ребёнку по-прежнему нужны И., развивающие соотносящие предметные действия, а также полифункциональные природные материалы как игровые предметы. Новая роль отводится кукле. Сначала ребенок учится у взрослого наделять куклу человеческими ка-

чествами; затем он сам наполняет душевный мир И. по своему усмотрению; при этом кукла или мягкая И. выступают в качестве заместителя идеального друга.

Исследованиями установлено, что фактура материала влияет на выбор И.: мягкие, пушистые материалы вызывают положит, эмоции, стимулируют ребёнка к игре; И. с шершавой и холодной поверхностью, как правило, не становятся любимыми.

Куклы получают разные роли в игре. Традиционная «прекрасная» кукла с длинными ресницами и роскошными волосами обычно получает имя; в игре она принцесса, мама или дочка. В «прекрасную» куклу мальчики, как правило, не играют. У -«характерной» куклы ярко выражены определённые человеческие качества (наивность, озорство и т. п.), от

к-рых нередко зависит разыгрываемый сюжет. Таких кукол любят все дети. Куклы — герои сказок несут в себе эталон нравств. облика, заданность типа поведения. Несмотря на меняющиеся сюжетные линии в игре, Иванушка, Бурати-но и Чебурашка всегда хорошие, добрые, справедливые и честные, а Карабас, колдунья, баба-яга плохие, злые, несправедливые и лживые. На таких куклах ребёнок сосредоточивает свой моральный опыт и проигрывает сюжеты с проблемными ситуациями межличностных отношений. Любимые И. учат ребёнка доброте, способности сопереживания др. человеку.

В дошк. возрасте ребёнок обнаруживает интерес к играм-соревнованиям, осваивает соответствующие И.: мячи, прыгалки, кегли, луки и стрелы и т. п. Одиночные игры чаще всего определяются полом ребёнка: мальчик скорее выберет пистолет, лук, машинку, а девочка — куклу, посуду, мебель и др.

Предпочтение ребёнком тех или иных И. даёт основание судить, какие виды деятельности он осваивает, как осуществляется половая идентификация.

В младшем шк. возрасте дети продолжают играть в И., имитирующие жизненные явления и отношения: куклы, разнообразные предметы кукольного обихода. Качественно новым является стремление ребёнка к И., дающим возможность проявить смекалку, находчивость, др. интеллектуальные способности (популярны И.-головоломки). И. помогает образному мышлению ребёнка-школьника, является опорой для воображения. Она несёт пси-хотерапевтич. функции, особенно в подростковом возрасте, при затруднениях в общении, самореализации. Определённое место в увлечениях школьника занимает коллекционирование И. (напр., миниатюрных машинок). И. может выступать в роли посредника в процессе общения сверстников. Самостоят, изготовление детьми И. способствует развитию воображения, творческих способностей, в шк. возрасте может стать видом общественно полезного труда.

Для школьников предназначены сложные, управляемые И. и целые системы их, позволяющие соревноваться в ловкости. Тематич. и универсальные конструкторы постепенно развивают элементы техн. творчества, формируют у ребёнка интерес к будущей профессии. Для тех же целей служат сборные модели техн. И., полуфабрикаты И. (модели). Большое место занимают спорт. И., побуждающие детей к движению: кегли, мячи, прыгалки и т. п. С возрастом на смену И. придут спорт, снаряды, лыжи, велосипеды, коньки, бадминтон и др. Театральные куклы пробуждают интерес детей к сценич. иск-ву.

В любом возрасте дятям нужны не только готовые И., но и материалы для создания игрушек-самоделок и инструменты для всех видов творчества. К созданию И. детей можно привлекать рано. Вначале ребёнок является свидетелем возникновения самодельной И. в руках родителей; постепенно он становится соисполнителем, внося свою долю в её создание. Со временем расцветает дет. самостоятельная деятельность. И., сделанные самими детьми, бывают часто самыми любимыми.

Лит.: Игрушка, ее история и значение. Сб. ст., М., 1912; Бартрам Н.,От игрушки к дет. театру, Л., 1925; Усова А. П., Игра и игрушка, Л., 1940; Э и д е л ь с Л. М., Т о л к а ч е в А. Л., Заруб, игрушка, [M.l, 1963; Коссаковская Е. А., Ребенку купили игрушку, М., 1967; Л и н ь к о-в а Н. П., Игры, игрушки и воспитание способностей, М., 1969; Флерина Е. А., Игра и игрушка, М., 1973; Локуциев-ская Г., Новоселова С., К о ж у-х о в а Н., Для самых маленьких, ДВ, 1978, № 4 — 6; Бакушинский А., Вятская игрушка, в его кн.: Иссл. и статьи, М., 1981; Fräser A., A history of toys, L., 1972. В. П. Пряхин (история И.), В. С. Мухина (роль И. в развитии ребёнка).

 

ИДЕАЛ (франц. ideal, от греч. idea — идея, первообраз), образ совершенства, наиболее ценного и величественного, в культуре, иск-ве, отношениях между людьми, нравств. и абсолютное основание морального долга, критерий разделения добра и зла. Содержание И. часто складывается как альтернатива действительности, как внутр. протест против устоявшегося порядка вещей. В моральном сознании И. предстаёт как мечта о единстве и братстве людей и соответствующее этому требование безусловной человечности в отношениях между людьми. Впервые И. в этом понимании был сформулирован в буддийской и христианской религиях, причём моральный И. в этих учениях был органично соединён с образами совершенных личностей: Будда и Христос были канонизированы в качестве высшего И. И. по природе своей абсолютен и безусловен, его нельзя конкретизировать и привязать к определённым ист. условием. Поэтому бесперспективны и обречены на неудачу попытки возвести в И. образы конкретных лиц, выдвинуть их в качестве примеров для подражания (как, напр., в СССР галерея пионеров и комсомольцев-героев, свершивших жертвенные деяния во имя отчизны).

В истории культуры И. практически всегда интерпретировался и санкционировался идеологами с позиций определённой социальной группы. В рамках классовой идеологии формулировались общественные И. как прогнозы и утопии такого социального устройства, в к-ром может быть осуществлён моральный И. и личность достигнет совершенства. Ист. значение общественных И., их прогрессивность или реакционность обусловливались местом и ролью стоящих за ними социальных сил, их действит. заинтересованностью в переустройстве общества. Известны примеры И., обращённых в прошлое, ориентированных на восстановление нек-рого •«золотого века». Провозглашались социальные И., содержавшие образы совершенного будущего общества. Подобные И. основывались и теоретически. Однако на практике содержание таких И. подвергалось вульгаризации. Искажённое толкование И. становится одной из духовных предпосылок нравств. кризиса в обществе.

Вековые моральные традиции человечества закрепили подлинный И., сущност-ным содержанием к-рого стал образ свободной личности, способной посвятить себя счастью др. людей. Любые социальные программы должны выверяться по этому И. как высшей нравств. и социальной цели ист. развития.

Формирование И.— сложная задача. Ребёнку с рождения свойственно стремление к доброму и прекрасному, важно, чтобы его воспитание имело целью совершенствование нравств. черт личности. Основы общечеловеческих нравств. и культурных ценностей закладываются в семье. От её духовной ориентации, моральной атмосферы во многом зависит,

Школьник с конструктором.

научится ли подрастающий человек отличать подлинные И. от мнимых. Личность, получившая в детстве импульс к нравств. саморазвитию и самосовершенствованию, воспитанная на истинных И., в любых ситуациях способна сделать правильный моральный выбор. В то же время, человек, привыкший бездумно подражать чужому мнению, соблюдать любые стандарты и стереотипы поведения, легко превращается в послушного исполнителя чужой воли. Воспитатели иногда опасаются, что слишком сильная вера в идеальное может стать причиной душевных разочарований и потрясений. Избежать этого можно, если человек воспитывается не только на идеалах, но и на реальностях действительности. Воспитываясь, человек учится воплощать свои нравств. И. в жизнь.

Часто у подростков и юношей стремление к И. выражается в форме увлечения конкретными личностями — модными артистами, спортсменами и др. деятелями и превращается в слепое поклонение идолам, к-рым приписываются самые прив-лекат. человеческие качества и способности. Желание иметь предмет для обожания свойственно отроческому и юношескому возрастам и, как правило, проходит по мере взросления. Но в ряде случаев чрезмерное внимание к модным кумирам становится негативным явлением, поглощающим всё свободное время, ограничивающим др. культурные и нравств. потребности. Такие ложные И. могут нанести вред нормальному нравств. развитию личности. Родители и воспитатели не могут оставаться безучастными к таким увлечениям. Необходим поиск педагогически обоснованных И. для направления интересов в позитивное русло.

Р. Г. Апресян.

ИЕЗУИТСКОЕ ВОСПИТАНИЕ,система воспитания, разработанная педагогами католич. ордена иезуитов (Societas Jesu, Общество Иисуса, осн. в 1534 И. Лойолой). Деятельность иезуитов была подчинена задачам Контрреформации, т.е. борьбы за сохранение господства католич. церкви в Зап. Европе и ограничение влияния протестантизма. Создание сети уч. заведений и формирование юношества, прежде всего из привилегированных или

зажиточных слоев, в духе преданности католицизму было одной из гл. миссий ордена иезуитов. Самым распространённы м типом иезуитского уч. заведения стали коллегии, дававшие ср. образование. Коллегии высшею типа, семинарии и академии готовили преподавателей, теологов, церковных юристов. Нач. образованием иезуиты занимались лишь в исключит, случаях, напр, в условиях миссионерской деятельности в колониях.

Принципы и правила иезуитского воспитания складывались постепенно. С 80-х гг. 16 в. по заданию руководства ордена они специально разрабатывались группой педагогов и были обобщены в шк. уставе, официально утверждённом в 1599 (Ratio atque institutio studiorum Socie-tatis Jesu).

Педагогика иезуитов проникнута прагматизмом. Их цель — воспитать «Христова воина», деятельно служащего католич. церкви, способного противостоять искушениям протестантизма и в случае необходимости бороться с ним. Однако лишь немногие воспитанники иезуитов становились членами ордена. Большинство, получив образование в коллегии, оставались светскими людьми.

В 17—18 вв. иезуиты пользовались репутацией блестящих педагогов и преподавателей, так как И. в. аккумулировало мн. достижения гуманистич. и протестантской педагогики (классно-урочная система обучения, использование упражнений и регулярных повторений, постепенный переход от лёгкого к трудному и т. п.), однако И. в. придало им в значит, мере формализов. характер: образование состояло главным образом в изучении древних языков (латинского, в меньшей степени греческого) с опорой в первую очередь на антич. авторов. Наряду с этим ученики получали нек-рые знания по истории, географии, физике, математике. Однако классич. образование включало лишь часть антич. наследия. Тексты Цицерона, Овидия, Вергилия и др. препарировались с целью подогнать их к шк. программе иезуитов; в философии первенствующее значение отводилось Аристотелю и Фоме Аквинскому; гуманистич. содержание антич. культуры выхолащивалось.

Воспитание было направлено прежде всего на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования. Этой цели служило групповое и индивидуальное соперничество: регулярное выделение лучших и отстающих, ежемесячные конкурсы сочинений, ежегодное торжественное проведение экзаменов, сопровождавшееся диспутами, декламациями, театральными представлениями, церемониями награждения лучших и т. п. Соревнование распространялось на отд. учеников, команды внутри классов, классы внутри коллегий. Из лучших учеников создавался т. н. магистрат, членам к-рого присуждались почётные звания патрициев и сенаторов (по аналогии с практикой Др. Рима), назначались «директора» — опекуны из старших классов над младшими учениками. Среди наиб, способных учащихся создавались «академии» — прообразы шк. кружков, собиравшиеся еженедельно под руководством наставника (префекта) для совм. обучения, дискуссий, обсуждения подготовленных докладов по философии, грамматике, математике, риторике. «Ректоры», выбранные «академиями», играли заметную роль в жизни коллегий.