ИСТОРИЯ 3 страница

После 20-го съезда КПСС на совещаниях историков педагогики в 1957 и 1960 были подвергнуты критике недостатки ист.-пед. науки, намечены пути её дальнейшего движения. Особое внимание обращалось на необходимость всестороннего анализа истории сов. школы и педагогики, на пробелы в изучении заруб. И. п., на связи истории и теории педагогики. Преобладание в предшествующий период персонализированных исследований, фактологич. работ по истории школы и, с другой стороны, недостаточная разработанность истории пед. науки и отдельных её проблем вызвали к жизни в 60-х гг. значит, число проблемных исследований в этой области и даже попытки ограничить только ею предмет И. п. Эти попытки конструирования «нового предмета» И. п., исходя не из сущности ист.-пед. процесса, а из ситуативных моментов, не дали и не могли дать результатов. Однако сама концентрация внимания на истории пед. знания была, несомненно, плодотворной.

В кон. 50—70-х гг. вышли в свет крупные монографии по истории сов. школы и педагогики (Ф. Ф. Королёв, «Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917—1920», 1958; Ф. Ф. Королёв, Т. Д. Корнейчик, 3. И. Равкин, «Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921—1931», 1961, и др.), по истории заруб, педагогики (работы А. И. Пи-скунова, К. И. Салимовой, С. А. Фру-мова и др.). Активнее стала изучаться история отд. направлений образования в России — профессионального, высшего, в т. ч. университетского, внешкольного. Расширению возможностей осмысления путей рус. школы и пед. теории способствовали ист.-пед. исследования, проводившиеся помимо РСФСР в др. союзных республиках. В сферу интересов специалистов входила проблематика разл. национальных культурно-образоват. традиций и течений обществ, мысли в их взаимодействии с развитием шк. обучения и др. Количественно небольшое место в спец. лит-ре занимали работы по ист.-пед. вопросам, связанным с судьбами народов Поволжья, Приуралья, Кавказа, Сибири и др. регионов России. Большинство публикаций этой тематики отражали офиц. концепции, утвердившиеся в сов, историч. науке.

Общий характер развития сов. И. п. в 60—70-х гг. оставался экстенсивным: продолжалось расширение фактографич. базы исследований, их тематики и географии, при незначителвном методол. и теоретич. их углублении, при определённой внутренней замкнутости И. п. и изоляции её от смежных науч. дисциплин. Процессы дифференциации ист.-пед. знания также оставались преобладающими, интегративные тенденции начали набирать силу только в нач. 70-х гг. Тогда же появились первые обобщающие тома серии «Очерков истории школы и пед.

мысли народов СССР»: 18 — 1-я пол. 19 вв. (1973), 2-я пол. 19 в. (1976), периоды 1917—41 (1980) и 1961—86 (1987). Позже вышли тома, посвященные периодам: с древнейших времён до кон. 17 в. (1989) и кон. 19 — нач. 20 вв. (1991).

В 70—80-х гг. значительно расширилась публикация пед. наследия. С 1973 в серии «Педагогическая библиотека» изданы избр. пед. соч. Я. А. Ко-менского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци, К. Д. Ушинского, Н. И. Пиро-гова, П. Ф. Каптерева, В. Г. Белинско-го, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и др. (издание продолжается). В 1985—90 опубл. неск. томов «Антологии педагогической мысли народов СССР», включившей отд. книги, посвящённые пед. наследию Др. Руси, России 18 в., 1-й и 2-й пол. 19 в., Белоруссии, Украины, Узбекистана и др. Вышли в свет многотомные издания сочинений К. Д. Ушинского, Н.К. Круп ской, A.C. Макаренко, Л. С. Выготского и др.

С кон. 70-х гг. активизировалась разработка теоретико-методол. проблем И. п., решение к-рых остаётся важнейшей задачей историков педагогики (исследования Пискунова, Равкина, Э. Д. Днеп-рова, Салимовой, Ф. А. Фрадкина, Б. М. Бим-Бада и др.). Начались источниковедческая работа, вызванная введением в науч. оборот широкого круга новых ист.-пед. источников, а также историографические исследования по И. п.

Отмеченные процессы, зародившиеся в рамках третьего этапа, подготовили вступление отеч. И. п. в современный этап её развития, органически связанный с начавшимся в сер. 80-х гг. движением к обновлению России. Гл. задачами И. п. становятся науч. и духовное очищение ист.-пед. знания, его освобождение от ортодоксальности, догматизма, конъюнктурных деформаций и напластований, от прямолинейно-примитивных классовых и формационных установок, восстановление истинной, объёмной панорамы ист.-пед. процесса, заполнению «белых пятен» на карте И. п.

И. п. как уч. предмет преподаётся в высш. и средних пед. уч. заведениях. Элементы курса И. п. включены в общие курсы педагогики, к-рые читаются в ун-тах, ин-тах культуры, ин-тах физкультуры и нек-рых др. вузах.

Э. Д. Днепров.

Осн. работы по всеобщей И. п. (не описанные в тексте).

Отечественные:Сперанский Н. В., Очерки по истории народной школы в Зап. Европе, М., 1896; Демков М. И., История зап.-европ. педагогики, М1., 1912; М и-ж у е в П. Г., Гл. моменты в развитии зап.-европ. школы, М., 1913; Золотарев С. А., Очерки по истории педагогики на Западе и в России, СПБ, 1910; Рубинштейн M. M., История пед. идей в ее осн. чертах, М.,1916; Жураковский Г. Е., Очерки по истории антич. педагогики, М., 1940, 19632; Осн. направления и тенденции развития пед. науки в кон. 19 — нач. 20 в., под ред. К. И. Салимовой, М., 1980; Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917—1939), под ред. К. И. Салимовой, Б. М. Бим-Бада, М., 1982; Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Эксперим. уч. пособие, ч. 1—3, М., 1988—91; Экспериментальные уч.-вос-питат. учреждения Зап. Европы и США, под ред. А. И. Пискунова, А. Н. Джурин-ского, М., 1989.

ИТАЛИЯ

Зарубежные:Диттес Ф., История воспитания и обучения, СПБ, 1873; P а у -мер К., История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени, ч. 1-2, СПБ, 1875-78; Шмидт К., История педагогики, изложенная во всемирно-ист, развитии и в органич. связи с культурной жизнью народов, т. 1—4, М., 1877—813; Л е т у p н о Т., Эволюция воспитания у разл. человеческих рас, СПБ, 1900; Циглер Т., История педагогики, СПБ — К., 1911; Монро П., История педагогики, пер. с англ., ч. 1 — 2, М., 1911 —13; Ге Ф., История образования и воспитания, М., 1912; В е и м е p Г., История педагогики, пер. с нем., СПБ, 19132; X о ф-ман Ф., Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика (Очерки развития пед. теории), пер. с нем., М., 1979; Erziehung nach ihrem Zusammenhang unter den Völkern von alten Zeiten bis auf die neueste, Lpz., 1813; P a i n t e r F. V. N., A history of education, N. Y., 1896; Browning O., An introduc-tion to the history of educational theories, L., 18943; O u i с k R. H., Essays on educational reformers, L., 1894; Quex F., Histoire de l'instruction et de l'education, Lausanne — P., 1906; Compayre G., Histoire de la peda-gogie, Р., 190920; Cubberley E., The history of education. Educational practice and progress considered äs a phase of the develop-ment and spread of western civilization, L., 1920; Reisner E. H., Nationalism and education since 1789. A social and political history of modern education, N. Y., 1922; Adams J., The evolution of educational theory,.L., 1912; Reisner E., Historical foundations of modern education, N. Y., 1928; Butts R. F., A cultural history of Western education: its social and intellectual foundations, N. Y., 19552; Reble A., Geschichte der Pädagogik, Stuttgart, I960'; Blättner F., Geschichte der Pädagogik, Heidelberg, 196612; Gal R., Histoire de l'education, P., 1969r; Good H. G., Teller J. D., A history of Western education, L., 19693; Claverley J., Phillips D. C., From Locke to Spock, Melbourne, 1976; Müller D. K., Sozialstruktur und Schulsystem: Aspekte zum Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert, Gott., 1977; Rusk R. R., S с о t-1 a n d J., Doctrines of the great educators, [L.], 1979'; Per k in so n H. J., Since Socrates: studies in the history of Western educational thought, N. Y.— L., 1980; В о у d W., The history of Western education, Norwood, 1980"; С o n n e l l W., A history of education in the twentieth Century, Canberra, 1980; Schöneberg H., Schulen: Geschichte des Unterrichts von der Antike bis zur Neuesten Zeit, Fr./M., 1981; Histoire mondiale de l'education, ed. G. Mialaret, J. Vial, v. 1—4, P., 1981; Pädagogisches Denken von den Anfängen bis zur Gegenwart, hrsg. W. Fischer, D.-J. Löwisch, Darmstadt, 1989; History of elementary schooling and curriculum, ed. G. Genovesi, B. B. Gundem, M. Heinemann et al., Hildesheim, 1990.

Осн. работы по истории педагогики в России: Щапов А. П., Социально-пед. условия умственного развития русского народа, СПБ, 1870; В л а-димирский-Буданов М., Гес-во и нар. образование в России с XVII в. до учреждения министерств, СПБ, 1874; Милюков П. Н., Очерки по истории рус. культуры, ч. 2. Церковь и школа, СПБ, 19054; Пед. музей военно-учебных заведений. 1864—1914. Ист. очерк, под ред. Я. Л. Бар-скова, СПБ, 1914; Демков М. И., Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт историко-пед. хрестоматии, М., 19152.

Указатели ист.-пед. лит-ры. Острогорский А. Н., Библиографич. указатель мат-лов по истории рус. школы, Прил. к журн. «Пед. сборник», 1899, № 3, 7; 1900, № 1, 3, 7, 9, 11; 1901, № 1, 4, 6, 9; Пискунов А. И., Сов. ист.-пед. лит-ра (1918—1957). Систематич. указатель, М., 1960; Днепров Э. Д., Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дорев. России. 1918 — 1977. Библиографич. указатель, М., 1979; Нар. образование. Пед. науки. Анноти-ров. указатель отеч. библиографич. пособий

на рус. языке, опубл. с сер. 19 в. по 1978 г., М., 1981.

Лит.: Струминский В. Я., О разработке истории педагогики Киевской Руси, СП, 1938, М° 5; е г о ж е, О нек-рых вопросах периодизации истории школы и педагогики, СП, 1958,№2; С м и p н о в В. 3., О состоянии и задачах ист.-пед. исследований, СП, 1957, №5; Константинов Н. А., К вопросу о периодизации истории школы и педагогики, СП, 1958, №1; Пискунов А. И., О проблематике ист.-пед. исследований на современном этапе, СП, 1964, № 5; его же, История педагогики как уч. предмет в пед. вузе, СП, 1983, № 7; К л а-рин В. М., Ротенберг В. А., О преподавании курса истории педагогики, СП, 1975, №11; Д н е n p о в Э. Д., Сов. историография дорев. отеч. школы и педагогики. 1918—1977, М., 1981; Школа и пед. мысль России периода двух бурж.-демокр. революций, под ред. Э. Д. Днепрова, М., 1984; Школа России в период Революции 1905 — 1907 гг., под ред. Э. Д. Днепрова и Б. К. Тебиева, М., 1985; Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики, М., 1986; Теоретико-методологич. вопросы истории педагогики, под ред. В. М. Бим-Бада, К. И. Сали-мовой, В. И. Додонова, М., 1986; Актуальные проблемы и историография истории заруб, педагогики, под ред. К. И. Салимовой и др., М., 1987; Кошелева О., Дорев. историография о рус. школах XVII в., СП, 1988, Ms 3; Пискунов А. И., К л а-р и н В. М., Ист.-пед. наука — итоги и перспективы, в кн.: Содержание, формы и методы работы секций истории педагогики местных отделений Пед. об-ва РСФСР, М., 1988; Историографич. и методологич. проблемы изучения истории отечеств, школы и педагогики, под ред. Э. Д. Днепрова и О. Е. Ко-шелевой, М., 1989; Современные проблемы ист.-пед. исследований. Тезисы докладов и выступлений на XII сессии Науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки, под ред. 3. И. Равкина, М., 1992; Sloan D., Historiography and the history of education, в сб.: Review of research in education, v. l, ed. F. N. Kerlinger, Ithaca, 1973,.p. 239—69; Brickman W. W., Educational historiography. Tradition, theory and technique, Cherry Hill (N. J.), 19823; Historical inquiry in education: a research agenda, ed. by J. H. Best, Wash., 1983; Die historische Pädagogik in Europa und den USA: Berichte über die historische Bildungsforschung, Bd 1—2, hrsg. von M. Heinemann, Stuttgart, 1979—85; Leon A., The history of education todajj, P., 1985; Harrigan P. J., A comparative perspective on recent trends in the history of education in Canada, «History of education quarterly», 1986, v. 26, № 1; J a r a u s с h K., The old «new history of education»: A German reconsideration, «History of education quarterly», 1986, v. 26, № 2; T i a n a F e r r e r A., La investigaciön historico-educativa actual. Enfoques у meto-dos, Madrid, 1988; History of education; The making of a discipline, ed. by P. Gordon, R. Szreter, L., 1989; Cunningham P., Educational history and educational change: the past decade of English historiography, «History of education quarterly», 1989, y. 29, № 1; International guidebook for the history of education, ed. by P. Caspard, P., 1991. Э. Д. Днепров, B. M. Кларин, M. В. Кларин.

ИТАЛИЯ (Italia), Итальянская Республика (Repubblica Italiana), гос-во на юге Европы. Пл. 301,2 тыс. км2. Нас. 57,5 млн. чел. (1990). Офиц. яз.— итальянский. Столица — Рим.

История нар. образования на терр. совр. И. уходит своими корнями в эпоху Рим. империи (см. Античность). В кон. 5—8 вв. христ. школы при монастырях и соборах постепенно вытеснили римские. В 6—7 вв. практически все монастыри открыли школы, в к-рых учились не только будущие монахи и священники, но и дети преим. из семей высш. сословий, не собиравшиеся быть церковнослужителями. Осн. внимание уделялось ре-

лиг. воспитанию и обучению грамоте. Преподавание велось на лат. языке. Рим. собор (853) рекомендовал открыть школы для религ. образования при каждом церк. приходе и школы для изучения «свободных иск-в» при каждом кафедральном соборе. В кафедральных школах! из семи свободных иск-в особое внимание уделялось грамматике; обучение велось по катехизисному принципу. Несмотря на то, что церковь неоднократно запрещала чтение антич. авторов, традиции антич. учёности не прерывались: изучение лат. грамматики велось на образцах произведений писателей-классиков по учебнику, составленному рим. учёным Донатом (4 в.), в монастырских скрипториях переписывались сочинения антич. поэтов и прозаиков (один из первых монастырей со скрипторием был основан на юге Италии в 6 в. Кассиодором). В период раннего средневековья при постоянном увеличении числа христ. школ наблюдался упадок уровня образования: в эдикте (825) короля Лотаря I отмечается, что учёность в И. «благодаря беспечности и лености нек-рых правителей повсюду угасла».

В 11—12 вв. И. переживала культурный расцвет. Оживление торговли, быстрый рост городов порождали потребность в практич. светском образовании. Создавались гор. школы; заинтересованное в юрид. обеспечении купечество способствовало открытию школ права, первые из к-рых возникли в Павии и Равенне. В 1148 открылся первый в Европе ун-т в Болонье, отличавшийся уникальным для средневековья демократизмом организации (студенты обладали правом нанимать и увольнять по своему усмотрению преподавателей, определять длительность лекций, участвовать в выборах ректора). В созданной ок. 1230 мед. школе в Са-лерно были впервые переведены на латынь тексты Гиппократа, Галена, Авиценны, ставшие основой ср.-век. медицины. Своеобразие итал. ср.-век. высш. школы состояло в том, что теология занимала в ней значительно меньшее место, чем в ун-тах Сев. Европы; предпочтение отдавалось медицине и праву. Продолжался подъём светского образования. В 1245 папа Иннокентий IV открыл в Риме «Ун-т Рим. двора», специализировавшийся на изучении права; в 1222 возникла юрид. школа в Падуе, ок. 1224 в Неаполе создана школа для подготовки чиновников «Священной Рим. империи». В 13 в. стали работать их первые цеховые школы для сыновей ремесленников, в них обучали чтению, письму, счёту, элементам геометрии и естествознания. Преподавание велось на итал. яз., религия была обязат. предметом.

В эпоху Возрождения появились новые формы образования — придворные школы и академии. В школах при дворах итал. князей преподавали видные педагоги-гуманисты. Витторино да Фелътре в Мантуе создал для воспитания детей герцога Гонзага «Дом радости», в Ферраре преподавал Гуарино Веронезе. Ре-нессансные академии, на первых порах имевшие мало общего с совр. уч. и науч. академиями, напоминали кружки единомышленников, в к-рых изучение и популяризация науки велись в свободной, непринуждённой форме. Самая ранняя из них — Платоновская академия во Флоренции (сер. 15 в.— 1527), в 1460 открылась Рим. академия истории и археологии, в 1560 — «Академия тайн при-

ИТАЛИЯ

роды» в Неаполе. В 17 в. разл. науч. и лит.-худож. академии существовали уже во всех крупных и многих мелких городах. После Тридентского собора (1545— 1563) распространились семинарии, в к-рых готовили не только священнослужителей, но и юристов. Увеличилось число гор. грамматических школ (в Венеции, напр., в 1551 был принят указ, согласно к-рому каждый район города должен был открыть такую школу). С сер. 16 в. большое влияние на школу начали оказывать иезуиты (см. Иезуитское воспитание).

К кон. 16 в. И. после неудачных войн была подчинена иностр. господству, начался период относит, культурного упадка. Активизировалась религ.-образоват. деятельность церк. орденов, особенно пиа-ристов, в 1597 основавших в Риме свои первые открытые бесплатные т. н. благочестивые школы, к-рые делились на 2 типа: 3-летние элементарные и 6-летние латинские. В 17 — 1-й пол. 18 вв. появилось большое кол-во частных школ.

Новый подъём образования в И. начался во 2-й пол. 18 в. (эпоха итал. Просвещения). Церковь заметно сдавала свои позиции в области школы: в 1773 из И. были изгнаны иезуиты; богатства более 100 ликвидиров. монастырей использовались для образоват. нужд. В ряде княжеств предпринимались попытки (одна из первых в Сардинии в 1729) унифицировать и организовать в систему хао-тич. скопление разнородных уч. заведений. В Ломбардии, находившейся под господством Австрии, были проведены реформы школы по австр. образцу. В областях Италии, попавших под власть Франции в 18 в., школы стали перестраиваться по типу французских. После падения Наполеона итал. области восстановили прежние системы образования.

Экон. подъём, вызванный освобождением И. от иностр. господства и объединением страны (1870), стимулировал распространение техн. образования. Открывались многочисл. высш. техн. школы, в т. ч. политехническая в Неаполе (1863), кораблестроительная в Генуе (1870). В кон. 19 в. насчитывалось ок. 60 ремесл. школ, 15 профшкол для девушек, ок. 10 с.-х. школ, 2 высш. торговые школы в Бари и Генуе. Возникла сеть дет. воспитат. учреждений, первые из к-рых были созданы в Кремоне в 1829 по инициативе Ф. Апорти («приюты Апорти»).

В 19 в. был принят ряд правительств, актов по совершенствованию образования. Согласно закону Казати (1859) учреждались государственные начальные (4 года обучения, с 1888 — 5 лет) и средние школы. Этот закон, а затем закон Коппи-но (1877) устанавливали возраст обязат. обучения от 6 до 9 лет. В 1904 обучение стало обязательным для детей 6—12 лет. Закон Данео-Кредаро (1911) создал гос. систему управления и инспектирования школ и сделал учителей гос. служащими.

В период режима Муссолини по реформе Джентиле (1923) были созданы 8-летние нач. школы, разделённые на 2 ступени (соответственно 3 и 5 лет обучения; 2-я ступень, в свою очередь, делилась на 2 цикла — 2 и 3 года обучения, последний цикл давал нач. проф. подготовку), и платные ср. школы (5-летняя гимназия, 3-летний классический и 4-летний реальный лицеи), недоступные детям трудящихся. Были также организованы 7-летние учительские и 8-летние (2 цикла по 4 года каждый) техн. ин-ты (ср. проф.

уч. заведения) — индустр., коммерч. и морской. В 1929 был заключён конкордат с Ватиканом, согласно к-рому религия стала обязат. предметом во всех уч. заведениях, кроме высших. В обще-образоват. программах увеличен объём преподавания греч. и лат. языков, философии, эстетич. воспитания. В кон. 30-х — нач. 40-х гг. интенсивно проводилась фашизация нар. образования. В 1942 в соответствии с т. н. реформой Боттаи установилась след, система: 5-летняя нач. школа, на её базе промежуточная школа, низшая проф. и ремесл. школы с 3-летним сроком обучения. Из этих типов школ только промежуточная открывала доступ в 5-летнюю ср. школу — классич. или реальный лицей, техн. или пед. ин-ты (последний — с 4-летним сроком обучения). Из низшей профшколы можно было поступить только в 2-летнюю техн. школу; ремесл. школа была тупиковой. После свержения фашизма и установления республики (1946) нац. система образования была подвергнута значит, изменениям. Конституцией 1947 и законом о школе 1962 установлено обязат. обучение детей с 6 до 14 лет. Однако ещё в 1966/67 уч. г. св. 40% детей соответствующего возраста не получало полного 8-летнего образования. В 1985 ок. 3% взрослого населения оставалось неграмотным (2,1% среди мужчин и 3,7% среди женщин).

Современная система образования включает дошк. учреждения для детей 3—5 лет, нач. школу (5-летняя), низшую ср. (3 года), полную ср. (5 лет), проф. и проф.-тех. школы, вузы. Наряду с государственными существуют уч. заведения, принадлежащие религ. opr-циям, а также частные.

Общее руководство образованием осуществляет Мин-во просвещения, в ведении которого находятся государственные школы всех типов. Уч. планы и программы носят рекомен-дат. характер. Каждая школа и каждый учитель самостоятельно составляют уч. план, руководствуясь общими установками программ. При Мин-ве имеются консультативные органы: Нац. совет по нар. образованию, Высш. совет по образованию и Совет по управлению. Районные отделы образования занимаются вопросами шк. стр-ва, содержания образования, организуют курсы повышения квалификации учителей ср. школ. Во 2-й пол. 80-х гг. на нужды образования выделялось св. 7% расходной части гос. бюджета. Осн. часть поступает от Мин-ва просвещения, часть средств — от Мин-ва труда (на проф.-тех. образование) и от Мин-ва обществ, работ (на шк. стр-во). Доля местных органов управления в расходах на образование ок. 10%. В обязанности Мин-ва просвещения входит также контроль над частными школами. Общее образование. Нач. звеном системы образования являются дошк. учреждения — материнские школы для детей от 3 до 6 лет. В 1987 в 28 тыс. дошк. учреждений воспитывалось ок. 1,6 млн. детей ('/л — в частных).

Нач. школа— 5-летняя, бесплатная, делится на 2 цикла — низший (1—2-й кл.) и высший (3—5-й кл.). В 1-м цикле обучение комплексное, изучаются чтение, письмо, счёт, проводятся беседы на ре-лиг, и моральные темы. Во 2-м происходит разделение по след, предметам: итал. яз., арифметика и геометрия, история, география и естествознание; ри-

сование, пение, ручной труд, осуществляется религ. и физич. воспитание. После окончания каждого цикла проводятся устный и письм. экзамены. В 1989 в 26,1 тыс. нач. школ насчитывалось ок. 3,2 млн. уч-ся и 209 тыс. учителей. Во 2-й пол. 80-х гг. нач. школы охватывали св. 96% детей соответствующего возраста.

На базе нач. школы работает 3-летняя единая неполная ср. школа для детей от 11 до 14 лет (с 1963 вместо существовавших неск. типов неполной ср. школы). В уч. план входят итал. яз., иностр. яз., история и граждановедение, основы природоведения, включающие элементы биологии, физики и химии, лит-ра, музыка, изобразит, иск-во, религ.-нравств. воспитание, физкультура, основы техники. Для желающих продолжать обучение в классич. лицее факультативно преподаётся лат. язык. В 1986 в более чем 10 тыс. неполных ср. школ обучалось ок. 2,6 млн. уч-ся.

Полными ср. школами являются 5-летние классич. и реальные (естеств.-науч.) лицеи. Уч. план в классич. лицее включает итал. яз. и лит-ру, лат. яз. и лит-ру, греч. яз. и лит-ру, совр. иностр. яз., историю, географию, философию, комплекс естеств.-науч. дисциплин, включающих биологию, химию и географию, а также математику, физику, историю иск-в, религию, физкультуру. В реальном лицее вместо греч. яз. вводится черчение, меньше времени отводится на гуманитарные дисциплины, больше — на естеств. науки, математику, совр. иностр. яз. С 1980 окончание лицея даёт право поступления в ин-т. В 1986 в 2 тыс. ли-цеег получили образование ок. 690 тыс. уч-ся. Ео 2-й пол. 80-х гг. общеобразоват. неполными в полными ср. уч. заведениями было охвачено ок. 68% молодёжи соответствующего возраста.

Профессиональному образованию долгое время не уделялось внимания. Лишь в кон. 50-х гг. 20 в. встал вопрос о необходимости расширения сети профшкол. Особенно отставала проф. подготовка женщин. В кон. 60-х гг. из 6 млн. работниц, занятых в пром-сти и с. х-ве, подавляющая часть не имела проф. подготовки. Проф. образование осуществляется на базе обязат. школы в 2-летних техн. уч-щах, готовящих квалифициров. рабочих для пром-сти, торговли, с. х-ва, и в отраслевых ин-тах со сроком обучения от 2 до 5 лет. Ср. техн. образование дают 5-летние отраслевые техн. ин-ты (индустр., с.-х., коммерч., морской и др.). В 1987 в 4,3 тыс. уч. заведений нач. и ср. проф. образования насчитывалось св. 1,8 млн. уч-ся.

Высшее образование. Осн. тип вуза — ун-т со сроком обучения от 4 до 6 лет. Ун-ты подразделяются на гос. и частные. Имеются ч-акже ин-ты, высш. худож. школы, академии и консерватории. В 1989 в 47 вузах обучалось ок. 1,2 млн. студентов. Крупнейшие гос. ун-ты: Римский (осн. в 1303; 13 ф-тов, 180 тыс. студентов в 1989), Болонский (12 ф-тов, ок. 60 тыс. студентов), Неаполитанский (1224; 100 тыс. студентов), Миланский (1923; 9 ф-тов, ок. 80 тыс. студентов), ун-ты в Бари (1924), Флоренции (1321), Падуе (1222), Палермо (1777), Турине (1404). Среди др. гос. вузов: политехн. ин-ты в Турине и Милане, Ин-т востоковедения в Неаполе, Пед. ин-т (университетского типа) в Пизе, Консерватория Санта-Чечилия в Риме (одна из старейших в мире, осн. в 1224) и др.

В системе образования взрослых существуют разл. курсы повышения квалификации, а также общеобразовательные. Среди последних значит, популярностью пользуются неформальные уч. группы, цель к-рых дать неполное ср. образование работающим, не получившим его ранее.

Педагогическое образован и е. Подготовка воспитательниц дет. садов осуществляется в 3-летних пед. уч-щах, учителей нач. школ — в 4-летних, на базе неполной ср. школы. Окончание пед. уч-ща даёт право поступления только на пед. ф-т ун-та. Учителей ср. школ готовят спец. ф-ты ун-тов. В 1987 действовало св. 800 пед. уч-щ, в к-рых получали образование 189,7 тыс. чел.

Педагогическая наука и педагогические научные учреждения. В эпоху распада Рим. империи формировались основы ср.-век. педагогики и образования. Марциан Капелла (1-я пол. 5 в.) в труде чО бракосочетании Филологии и Меркурия» впервые изложил систему семи свободных искусств, в 6 в. разделённых на тривиум и квадривиум раннехрист. философами-римлянами Боэцием и Кас-сиодором. В 6 в. создан памятник раннехрист. педагогики — «Устав» Бенедикта Нурсийского, основателя ордена бенедиктинцев. «Устав» рассматривал монастырь (в к-ром жили не только монахи и послушники, но и отданные на воспитание юноши) как аналог семьи: настоятель — отец, остальные — дети; все вместе — «единая плоть», «тело христово». Цель воспитания — пробуждение в ученике чувства благочестия, рассматривавшегося как этич. основа человеческого поведения. Воспитание имело авторитарный характер (слово наставника — откровение Божье), предусматривало педантично разработанную систему наказаний.

Крупнейший представитель схоластики Фома Аквинский считал, что возможности обучения ограничены тем кругом знаний, к-рые могут быть преподаны. Важнейшие мировоззренческие принципы должны быть пережиты; умения и навыки усваиваются в действии и не являются продуктом обучения.

Односторонность ср.-век. воспитания была отвергнута в эпоху Возрождения. Педагоги-гуманисты (Витторино да Фельтре, Л. Бруни, Д. Доминичи, М. Веджио, Э. С. Пикколомини, П. П. Верджерио и др.) строили свои пед. учения на основе ренессансной идеи «разнообразия» (varieta) — признания принципиальной многосторонности бытия. Особое значение придавалось развитию навыков практической и социальной жизни. В диалогах Л. Б. Альберти«О семье» (1432—37) среди подлежащих развитию качеств названы общительность, «свобода от всякой скованности в обществе», быстрота реакции, трудолюбие; рекомендованы постоянное наблюдение родителей за развитием склонностей детей, умственные и физич. упражнения. В то же время увлекавшиеся античностью гуманисты были склонны видеть своего рода воспитат. панацею в овладении древними языками. Гуарино Веронезе, провозгласив «грамматику основой образования», занимался в своей феррарской школе почти исключительно изучением греч. яз. и латыни.

Ренессансный идеал воспитания своё яаиб. полное выражение нашёл в трак-

Д 26 Рос. педагогическая энц., т. 1

тате Бальдассарре Кастильоне «Придворный» (1528), нарисовавшем образ гуманистически образованного воина-придворного, черпавшего вдохновение для гос. дел в творчестве, человека действия, в равной степени владеющего искусствами словесным, музыкальным и воинским; путь к совершенству открывают чтение классиков, занятия красноречием, игра на лютне, разнообразные физич. упражнения. Трактат имел огромную популярность во всей Европе, вызвал многочисленные подражания.

В 16—17 вв. продолжалась публикация книг по вопросам воспитания, в т. ч. диалога Т. Тассо«Отец семейства» (1583), «Города Солнца» Т. Кампанеллы, В 1725 вышла в свет «Новая наука» Дж. Вико, основоположника филос. историзма, идеи к-рого приобрели особую популярность в педагогике И. нач. 20 в. (особенно у Б. Кроче). Абстрактному рационализму господствовавшей в то время картезианской педагогики Вико противопоставил учение о «поэтич. мудрости», о развитии воображения как необходимом этапе на пути к умозрительному мышлению. Вико провозгласил древность — «детство человечества» — эпохой «необычайных поэтич. способностей», «могущественной фантазии». В перенесении на развитие ребёнка эти идеи оказались близки «эстетич.» педагогике, ставящей акцент на раскрепощении творческой активности. Взгляды педагогов 18 в. испытали значит, влияние франц. энциклопедистов и Ж. Ж. Руссо, а также Дж. Локка. В своих трудах Дж. Карли, Дж. Горани, М. Джоя, Л. Тори и др. стремились обосновать необходимость реформы школы, подчинения её гос-ву, указывали на необходимость изучения в школе естеств. наук. Рационализм нередко сочетался в мышлении просветителей И. с утопичностью предлагаемых ими программ: так, Гаэтано Филанджери предлагал скопировать систему гос. образования, предложенную в «Государстве» Платона.