Современная система образования. 15 страница

Для подростков характерно стремление к самоутверждению в коллективе, т.е. подросток внутренне готов принять правила, выполнение к-рых позволит ему занять достойное место среди сверстников, только не всегда умеет это сделать. Назидания, упрёки, замечания — малоэффективные средства воспитания К. п., вызывающие скрытое, а иногда и явное сопротивление воспитанию. Задача педагогов — изменить скептич. отношение к правилам вежливости, хорошим манерам, показать нравств. сущность и привлекат. стороны К. п.

Старшеклассники уже имеют опыт правильных нравств. отношений, когда содержанию поступка соответствует внеш. форма его совершения. У них в большей степени развита потребность в самовоспитании, что способствует формированию К. п.

Стиль поведения подростка, юноши в значит, мере складывается под влиянием обществ, мнения, поэтому важно, чтобы в сферу обществ, оценок вошла К. п. Недостаточное внимание нашего общества в целом к К. п. сказывается на воспитанности подростков и молодёжи. Поэтому воспитание К. п. у детей прежде всего требует повышения ответственности за выполнение норм поведения всеми членами общества. Большое значение имеют нац. особенности К. п., сложившиеся в результате нравств. развития мн. поколений и являющиеся непременным атрибутом общечеловеческой культуры.

Лит.: Эстетика поведения, М., 1964; Богданова О. С.. Петрова В. И., Воспитание культуры поведения учащихся 1 — 3 кл., М., 1978, Дорохов А. А., Это стоит запомнить, М., 1980; Воспитание сознат. дисциплины и культуры поведения школьников, под ред. И. С. Марьенко, М., 1982; Волченко Л. Б., Культура поведения, этикет, мораль, М., 1982; Г P и б о в а Л. А., О культуре поведения. К., 1983; Козлов А. А., Лисовский А. В., Молодой человек: становление образа жизни, М., 1986; Бушелева Б. В., Поговорим о воспитанности. Книга для учащихся. M., 19892., О. С. Богданова.

КУЛЬТУРА РЕЧИ,владение нормами устного и письменного лит. языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умение использовать выразит, языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

Нормативность речи включает в себя также такие качества, как точность, ясность, чистота. Критерий точности речи — её соответствие мыслям говорящего и пишущего, правильный отбор языковых средств для адекватного выражения содержания высказывания. Критерий ясности речи — её доходчивость и доступность для тех, кому она адресована. Критерий чистоты речи — исключение нелитературных элементов (диалектных слов, просторечной лексики, проф. жаргонизмов), уместность использования в ней определённых средств в конкретной ситуации речевого общения и т. д. Культурная речь отличается богатством словаря, разнообразием грамматич. конструкций, худож. выразительностью, логич. стройностью. Правильность речи воспитывается в процессе обучения языку.

Эти качества речи предполагают достаточно высокий уровень общей культуры человека, развитую культуру мышления, сознательную любовь к языку. Показателем речевой культуры выступает владение лит. языком, в к-ром закрепляются и накапливаются культурные традиции народа.

Первые навыки речевого общения дети усваивают в семье, в дошк. учреждениях, но систематич., организованное обучение речи начинается в школе (см. Развитие речи). Изучение грамматики является той основой, на к-рой строится наука о языке в школе. Занятия грамматикой сопровождаются разнообразной словарной работой, способствующей не только языковому развитию учащихся, но и развитию их мышления, обогащению новыми понятиями и представлениями. Важное

значение для повышения К. р. имеют письменные работы по языку (диктант, изложение, сочинение), стилистич. упражнения, занятия в лингвистич. и лит. кружках.

Наряду с занятиями языком ведущую роль в развитии К. р. играет шк. курс лит-ры (см. Литература в школе), а также внеклассное чтение и внеклассная работа по лит-ре. Знакомясь в школе с литературно нормированной речью, учащиеся постепенно переходят от пассивного её восприятия к активному использованию, совершенствуют свою речь. Здесь на помощь школе и семье приходят книги, журналы, кино, т-р, радиовещание, телевидение.

Лит.: Розенталь Д. Э., Культура речи, M., 19643; Вопросы культуры речи. Сб., в. 1—8, М., 1955—67; Актуальные проблемы культуры речи, под ред. В. К. Костомарова и Л. И. Скворцова, М., 1970; Ожегов С. И., Лексикология. Лексикография. Культура речи, М., 1974; Львов М. Р., Тенденции развития речи учащихся, в. 1 — 2, М., 1978 — 79; Речь. Речь. Речь, M., 19902; Аванесов Р. И., Рус. лит. произношение, М., 1984.

 

КУЛЮКИН Ювеналий Николаевич (р. 25.2.1932, Вольск), педагог и психолог, ч.-к. РАО (1993, ч.-к. АПН СССР с 1985), дер психол. наук (1973), проф. (1981). В 1954 окончил Гродненский пед. ин-т. С 1954 на пед. работе в ср. школе. С 1962 в НИИ образования взрослых в Ленинграде, в 1970—91 зам. директора. Труды в области психологии познават. процессов, по психол. вопросам повышения квалификации пед. кадров, общего образования работающей молодёжи и взрослых.

Соч.: Развитие творческого мышления школьников, Л., 1967 (соавт.); Эвристич. методы в структуре решений, М., 1970; Индивидуальные различия вмыслительной деятельности взрослых учащихся, М., 1971 (соавт.); Психология обучения взрослых, М., 1985.

 

КУНДЕР (Kunder) Юхан [14(26).12.1852, хутор Ковали, ныне в Вильяндиском уезде Эстонии, — 14(24).4.1888, Петербург], эст. писатель, педагог, обществ, деятель. Окончил Тартускую учительскую семинарию. Был учителем в Тарту и Раквере (1876—86). С 1886 учился в Казанском ун-те, а с 1887 — в Петерб. учительском ин-те. Сторонник пед. идей Ф. Р. Крейцваледа и K. P. Якобсона, прогрессивных рус. педагогов 60-х гг. 19 в. Активно участвовал в обществ, движении за создание эст. нац. школы и перестройку уч. процесса на основе нац. уч. материала. Вице-през. (с 1882) Об-ва эст. литераторов, организовавшего выпуск эст. уч. лит-ры. Разработал методику преподавания естествознания в эст. школе и уч. терминологию. Составил первое пособие для учителей по этому предмету «Естествознание» (ч. 1—3, 1877—85) и шк. учебник «Краткий курс естествознания» (1879), к-рый предполагал значит, самостоят, работу учащихся, уделял внимание охране природы и эстетич. воспитанию. Написал нач. учебник рус. яз. для эстонцев (1883) и дет. хрестоматию (1884). Автор сборника дет. рассказов (ч. 1—2, 1885—88), составитель сборника эст. сказок для детей (1885). Опубликовал серию статей (отд. изд. 1890) об эст. поэтах, в к-рой стремился передать своеобразие нац. лит-ры.

Соч. в рус. пер.: Волшебное зеркало и др. сказки, Тал., 1954; [Стихотворения], в кн.: Эст. поэты XIX в., Л., 1961.

Лит.: Андрезен Л., Эстонские нар. школы в XVII—XIX веках, Тал., 1980.

КУПИСЕВИЧ (Kupisiewicz) Чеслав (р. 13.7.1924, Сосковец), польск. педагог, ч.-к. Польской АН (1976), проф. (1969). Окончил Варшавский ун-т. В 1966—69 зам. директора Ин-та педагогики в Варшаве. В 1969—72 проректор Варшавского ун-та. Работает на ф-те педагогики.

К. разрабатывал теорию и практику проблемного обучения, в связи с чем проводил эксперим. исследования метод, приёмов предупреждения и ликвидации неуспеваемости школьников в уч. заведениях разл. типов и ступеней.

В области программированного обучения разработал и внедрил оригинальный способ программирования, названный им «варшавской» или «блочной» системой, к-рый облегчает учащимся выполнение разл. интеллектуальных операций и эффективное использование приобретённых знаний при решении определённых проблем. На основе нового способа программирования К. подготовил оригинальный учебник «Основы общей дидактики» (1973, рус. пер. 1986), в к-ром предполагается реализация принципов пед. управления самообразованием. История дидактики раскрывается на фоне двух её концептуальных полюсов, наиболее отчётливо выраженных в концепциях т. н. тра-диц. школы и свободного воспитания. Ряд работ К. посвятил проблеме т. н. технологии образования, понимаемой им как процесс обучения и учения, использующего разл. источники информации.

Соч.: О efektywnosci nauczania proble-mowego, Warsz., 19653; Niepowodzenia dydak-tyczne. Przyczyny i niektöre srodki zaradcze, Warsz., 1964; O zapobieganiu drugorocznosci, Warsz., 19742; Metody programowania dydak-tycznego, Warsz., 19752; Nauczanie programo-wane w szkolnictwie wyzszym, Warsz., 1974.

А. К. Савина.

КУПЦОВ Владимир Иванович (р 10 8 1936, Москва), педагог, философ, акад РАО (1993, акад АПН с 1990), д-р филос наук (1976), проф (1978) Окончил Моек физико-техн ин-т (1959) С 1963 преподает в МГУ, в 1976—85 рук кафедры философии естеств ф-тов В 1985—87 зам дир Ин-та философии АН СССР В 1987—92 нач Гл управления преподавания обществ наук Минвуза СССР и Гособразования СССР С 1992 дир объединения «Гуманитарное образование» МГУ Труды в области филос проблем образования, структуры науч значения Ряд работ поев роли науки в совр мире, гуманитаризации образования Инициатор разработки шк курса «Человек и общество», ред и соавт соотв уч пособия (с 1994)

С о ч Детерминизм и вероятность, M, 1976, Роль философии в науч познании, M, 1976, Философия в совр мире, M, 1987, Человек и общество, т 1—3, M, 1993 (ред и соавт), Мир на пороге XXI столетия, Чебоксары, 1993 (ред и соавт), Философия и методология науки, в 2-х тт, M, 1994 (ред и соавт.)

 

КУРБАНГАЛИЕВ,К у p б а н га л е е в, Мухитдин Хафизитдинович [26.10(7.11). 1873, дер. Биктово, ныне Агрызского р-на Татарии, — 3.6.1941, Казань], тат. филолог, педагог, методист по родному и рус. языкам в тат. школе. Проф. (1930). В 1895 окончил Казанскую учительскую школу. Был учителем в сел. тат. школах, с 1903 преподавал в уч. заведениях Казани. Писал статьи (с 1913) для журн. «Мектеп» («Школа»). Пропагандировал изучение рус. яз. татарами, выступил продолжателем метод, традиций К. На-сыри. После установления сов. власти принял активное участие в организации системы нар. образования. Сотрудничал (с 1918) в журн. «Магариф» («Просвещение»), позже переименованном в «Совет мектебе» («Сов. школа»). С 1920 руководил разработкой учебников для тат. школ. С 1928 зав. кафедрой тат. яз. в Казанском ун-те. Разработал дидактич. основы нач. обучения в тат. нач. школе и школе взрослых. Сторонник звукового аналитико-син-

тетич. метода обучения грамоте, на его основе составил «Тат. букварь» (1912; многократно переиздавался), «Рус. язык» (1935, 19362). Автор мн. др. учебников, пособий и уч. словарей; соавтор учебника тат. яз. для ср. школы (1938; св. 20 пе-реизд.). В 1918 совм. с X. Бадиги выпустил первую полную грамматику тат. яз. (2 части). Руководитель комиссии по разработке тат. науч. терминологии (1931—32), принял участие в систематизации лит. норм тат. яз. и тат. орфографии на основе рус. графики. Разработал методику изучения тат. языка учащимися иных национальностей.

Соч.: Руководство по изучению тат. языка в рус. школах, Каз., 1925 (соавт.); Опыт систематич. грамматики тат. языка в сравнении с грамматикой рус. языка, Каз., 1931 (соавт.).

Лит.: Ханбиков Я. И., Пед. деятельность М. X. Курбангалиева, СП, 1965, М°6;Асадуллин А. Ш., М. X. Кур-бангалиев как методист рус. языка в тат. школе, в его кн.: Из опыта преподавания рус. языка в тат. школе. Методич. наследие, Каз., 1981. М. 3. Закаев.

КУРГАНОВ Николай Гаврилович [ок. 1726, Москва (?), — 13(24).!.1796, Кронштадт], педагог, писатель, переводчик. В 1738—41 учился в Школе матем. и на-вигацких наук, в 1741—46 — в Мор. академии (с 1752 Мор. кадетский корпус), где впоследствии преподавал математику, астрономию и навигацию (с 1774 проф.). К. — сторонник распространения знаний в самых широких слоях общества; автор ясно и доступно написанных учебников математики «Генеральная геометрия» (1765), «Арифметика, или Числовник» (1776), к-рые до нач. 19 в. были осн. уч. пособиями в Мор. корпусе. «Универсальная арифметика» (1757) К. — первое рус. общедоступное руководство по математике- вытеснила «Арифметику»Л. Магницкого. В «Российской универсальной грамматике» (1769, впоследствии наз. «Письмовник» — одна из самых известных рус. книг кон. 18 — 1-й пол. 19 вв., своеобразная энциклопедия естеств.-науч., ист. знаний, выдержала ок. 20 изд.) К. популяризировал филол. взгляды М. В. Ломоносова. В приложениях к «Письмовнику» поместил краткие сати-рич. повести (в т. ч. антифеод, и антиклерикального содержания, отражавшие влияние идей франц. философов-просветителей), а также басни, загадки, пословицы, стихи. Наиб, значит, перевод К. — «Элементы геометрии» Евклида.

Лит.: Денисов А. П., Н. Г. Курганов — выдающийся рус. ученый и просветитель XVIII в., Л., 1961. Б. Ю. Иванов.

КУРДЫ БАХА (Kurdybacha) Лукаш (22.10.1907, с. Лашки, близ г. Ярослав, — 22.12.1972, Варшава), польск. историк педагогики, проф. (1959). Окончил гуманитарный ф-т Львовского ун-та. Организатор (1953)и руководитель (1963—68) Лаборатории по истории педагогики Польск. АН. В 1968—70 директор Ин-та педагогики Варшавского ун-та. В 1970- 1972 гл. редактор журн. «Kwartalnik Pe-dagogiczny» («Пед. квартальник»). Под его редакцией и при авторском участии издана «Historia wychowania» («История воспитания», т. 1—2, 1965—67), в подготовке к-рой участвовали как польские, так и заруб, авторы.

Исследовал историю просвещения и культуры эпохи Возрождения, Реформации и польск. Просвещения, польск. школы и педагогики в 20—30-е гг. 20 в. Автор ряда трудов по теории и истории педагогики. Изучал пед. наследие Я. А. Коменского.

Соч.: Dzieje öswiaty koscielnej do konca XVIII w., Czytelnik, 1949; Z dziejöw pedago-giki arianskiej, Warsz., 1958; Z dziejöw lai-cyzacji öswiaty, t. 1 — 2, Warsz., 1961—62; Z historii walki o szkote swiecka., Warsz., 1961; Wptyw Rewolucji Pazdziernikowej i szko- fy radzieckiej na polska^ mysl öswiatowa.. 1918—1939, Warsz., 1967; Komisja edukacji narodowej, Warsz., 1973 (соавт.).

Лит.: Wspomnienie o profesorze L. Kurdy-basze, «Kwartalnik Pedagogiczny», 1973, № 1.

А. К. Савина.

КУРЕНИЕ,табакокурение, вдыхание дыма тлеющих свёрнутых целиком (сигары) или измельчённых (папиросы, сигареты и т. п.) листьев табака (однолетнего растения Nicotiana tabacum семейства паслёновых). При многократном повторении К. формируется в стойкую привычку. Экспертами Всемирной орг-ции здравоохранения К. квалифицируется как разновидность наркомании.

Сведения о вдыхании людьми дыма от сжигания нек-рых ароматич. растений (напр., в ходе разл. религ. церемоний и празднеств) восходят ко временам античности. К. табака получило распространение в Европе в 16 в., после 2-го похода X. Колумба (1493—96), когда семена этого растения были завезены в Испанию с о. Гаити. Распространение К. в России началось в кон. 17 в.

В настоящее время К. — одна из наиб, распространённых в мире (по нек-рым статистич. данным, курит ок. 40% всего взрослого населения планеты) вредных привычек, пагубно влияющих на здоровье как самих курильщиков, гак и окружающих их людей. Наряду с частицами дыма, оседающими в лёгких, при К. в организм человека в опасных дозах поступают разнообразные ядовитые вещества (аммиак, окись углерода, канцерогенные углеводороды, стимулирующие зарождение и быстрое развитие злокачеств. опухолей, а также радиоактивный полоний). Трудности, к-рые испытывает курильщик, решивший отказаться от К. табака, во многом связаны с содержащимся в этом растении никотином. Этот алкалоид, будучи введён в организм в малых дозах, на короткое время тонизирующим образом влияет на нервную систему, а по существу оказывает на человека наркотич. действие, порождая всё возрастающую потребность в К. У мн. людей К. со временем уже не вызывает приятных ощущений, остаётся почти физич. тяга к табаку. К. превращается в обременительную, но неодолимую страсть.

К. наиб, опасно для растущего, развивающегося организма подростка и юноши. В то же время, как правило, именно на этих возрастных этапах привычка к К. зарождается и развивается; во взрослом же возрасте в большинстве случаев происходит лишь её закрепление. Так, по данным нек-рых исследователей, возрастной «пик» начала К. среди подростков приходится на 14—15 лет. При этом отмечается, что если в основе К. мл. школьников и мл. подростков чаще всего лежит простое любопытство, то для ст. подростков и юношей на первый план выдвигаются принципиально иные факторы, и в первую очередь желание во что бы то ни стало казаться взрослым и подражать уже курящим сверстникам. Важно при этом отношение к К., сложившееся в семье. По данным спец. исследований, в семьях, где оба родителя не курят,

курящими становятся не более 20—25% детей; в курящих же семьях аналогичный показатель почти вдвое выше. Нередко негативное влияние на подростков оказывают не только родители, но и другие курящие взрослые, в т. ч. и авторитетные для школьников педагоги, к-рых ребята избирают в качестве образца для подражания.

В компаниях сверстников совм. К. часто превращается в своего рода ритуал, создающий и поддерживающий иллюзию близости членов группы. В таких подростковых сообществах К., как правило, воспринимается как необходимый атрибут взрослости и самоутверждения, показатель самостоятельности и независимости. Родителям и педагогам необходимо иметь в виду, что в силу свойственной подросткам тяги к соревнованию при совм. К. у них нередко возникают споры о том, кто больше выкурит сигарет. Это порой приводит к тяжёлым никотиновым отравлениям.

За последние десятилетия резко возросло число курящих женщин. Немалую роль в распространении этой привычки среди девушек сыграла мода, стремление выглядеть современной в глазах компании.

Несмотря на то, что тяжёлые заболевания, порождаемые К., относительно редко проявляются у курильщиков с непродолжительным стажем (это во многом объясняет недоверие большинства подростков к утверждениям о вреде табака), уже в самом юном возрасте регулярное К. вызывает существ, ослабление защитных функций организма, снижение выносливости. Сказывается К. не только на физич. состоянии ребёнка, но и на его работоспособности и умственном развитии, что, в частности, проявляется в снижении успеваемости.

Профилактика К. должна начинаться с самого раннего возраста. Необходимо воспитывать у ребёнка отвращение к К., к табаку и табачному дыму, отношение, основанное на непосредств. восприятии отрицат. реакции на это родителей. В этом возрасте нет необходимости разъяснять ребёнку вредные последствия К. Достаточно выказывать в его присутствии отрицат. эмоциональную реакцию на всё, связанное с табаком, и тем самым вырабатывать у него такую же реакцию. Делать это нужно заблаговременно, до того как ребёнок пошёл в школу, когда контроль за ним родителей ослабевает. От этого воспитат. приёма не следует отказываться и в дальнейшем, но в дополнение к нему следует в общении со школьником подчёркивать, что пристрастие к К. — большой недостаток человека. Подростку следует внушать, что необдуманное подражание действиям др. людей — признак несамостоятельности человека, недостаточной его взрослости. Важно разъяснять и вред К., причём не только и не столько последующий вред для здоровья, сколько конкретный вред уже в данный момент.

Важной задачей, стоящей перед педагогами и родителями, является не только профилактика К. среди молодёжи, но и целенаправленная работа с детьми и подростками, у к-рых тяга к табаку уже сформировалась. При этом нередко применяемый метод нравоучительных, менторских бесед и декларативных заявлений о вреде табака не только не является эффективным, но и довольно часто ведёт к результату, прямо противоположному желаемому. Альтернативой такому подходу служит собств. пример воспитателя, практика вовлечения подростков в занятия спортом, привития им через реальную, значимую для них совм. деятельность интереса к здоровому образу жизни, поиск тех точек приложения их стремления к самоутверждению, к-рые бы обеспечивали и стимулировали повышение их общественно полезной деятельности.

Лит.: Хрипкова А. Г., К о л е с о в Д. В., Мальчик — подросток — юноша, М., 1982, гл. 5; А л т ш у л е p В. Б., Вредные привычки — угроза здоровью, М., 1989; Курение и здоровье, под;ред. Д. Г. За-ридзе, Р. Пето, пер. с англ., М., 1989.

М. Ю. Кондратьев.

КУРОРТЫ ДЕТСКИЕ,предназначены гл. обр. для долечивания детей и подростков после тяжёлых заболеваний и операций. Для проведения леч.-профилак-тич. процедур и проживания детей созданы спец. леч.-оздоровит, учреждения — дет. санатории, пионерские лагеря санаторного типа, санатории и пансионаты для родителей с детьми и др. Осн. дет. леч.-оздоровит, учреждение на курорте — дет. санаторий.

Первый дет. санаторий (приморский климатический) был открыт на частные средства в Великобритании в 1792. Впоследствии дет. санатории (также приморские) были созданы в Италии, Франции, Германии. В России первый дет. санаторий был открыт в 1872 в Ораниенбауме (ныне г. Ломоносов). В дальнейшем по инициативе врачей-педиатров дет. санатории были созданы в Гатчине, Вин-даве (ныне г. Вентспилс), Сестрорецке, Геленджике, Алупке, Железноводске гл. обр. для сезонного климатич. лечения детей. Число дет. санаториев и мест в них быстро росло в СССР в 20—30-х гг. Однако динамика развития специализи-ров. дет. санаториев не соответствовала реальным потребностям. К 1989 насчитывалось св. 1100 дет. санаториев (168 тыс. мест). Из 2,5 млн. мест в общих санаториях и учреждениях отдыха св. 1 млн. предназначалось для семейного отдыха (при 73 млн. семей) и 23 тыс. — для лечения родителей с детьми. Дет. санатории функционируют круглогодично и представлены как на климатич., так и на бальнеологич. и грязевых курортах (Ге-ленджик, Кавказские Минеральные Воды, Липецк, Сочи и др.). Кроме того, большое число дет. санаториев имеется вне курортов, как правило в пригородных зонах (т. н. местные дет. санатории). Существуют санатории для детей раннего (1—3 года), дошк. (до 7 лет) и шк. (до 14 лет) возраста (находятся в ведении органов здравоохранения); лечение детей здесь сочетается с у ч.-воспитат. процессом по программе, утверждённой органами просвещения. Срок лечения от 45 дней до 4 мес. Большинство дет. санаториев имеет не более 300 мест. Как правило, они расположены вне зоны санаториев для взрослых, на хорошо озеленённых терр. с площадками для спорт, и др. игр, вдали от трансп. магистралей.

В лагерях отдыха санаторного типа проводят лечение детей (7—14 лет) с лёгкими формами хронич. заболеваний и одновременно осуществляют обучение и воспитат. работу. Сезонные лагеря такого типа организуются (при участии хоз. орг-ций, органов здравоохранения и образования) летом на базе школ-интернатов, санаториев-профилакториев и др.

учреждений. Круглогодичные лагеря являются специализированными (лечение заболеваний сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения, движения и опоры, кожи, нервной системы). Сроки пребывания в них, как правило, 45 (в период летних каникул) и 65 (во время уч. года) дней. КУРСОВАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ,применяется в высш. и ср. спец. уч. заведениях. Осн. на строгом графике уч. процесса, распределении всех уч. дисциплин, производств, практики, а также производств, работы (при вечернем обучении) по курсам (годам обучения) и семестрам или триместрам. Предусматривает посещение учащимися и студентами всех занятий и обязат. сдачу в установленные сроки зачётов и экзаменов. Предметы, изучаемые по выбору, и факультативные дисциплины также распределяются по курсам.

К. с. о. придаёт устойчивость организации уч. занятий, облегчает пед. руководство учащимися и студентами, создавая возможность постоянного и близкого общения с ними преподавателей как на лекциях, так и на практич. занятиях. К. с. о. обеспечивает однородность состава студентов и учащихся по уч. подготовке и правильный систематич. контроль за их уч. работой. В наиб, степени соответствует требованиям изучения науки, т. к. в основе системы предполагается дидактически продуманный уч. план. Помимо преимуществ в организации уч. процесса К. с. о. предоставляет условия для организации уч. коллектива и постоянных студенч. и ученич. организаций.

К. с. о. позволяет установить определённые сроки приёма в уч. заведения, сроки обучения, проведения производств, практики и производств, работы студентов и учащихся, а также сроки выпуска специалистов; заранее предусмотреть размещение студентов и уч-ся, направляемых на практику, по рабочим местам и должностям на произ-ве; обеспечить распределение выпускников на постоянную работу не менее чем за год до окончания ими уч. заведения.

Условия реализации К. с. о.: постоянный состав уч. групп и лекционных потоков, чёткость и стабильность расписания всех видов уч. занятий, ритмичность деятельности уч. заведений, планомерность самостоят, занятий студентов и учащихся, выполнение ими обязат. уч. работ, предусмотренных уч. планом. Студенты и учащиеся, сдавшие установленные зачёты и экзамены, переводятся на следующий курс. Лицам, не выполнившим уч. план, предоставляются по окончании семестра дополнит, сроки для ликвидации отставания и сдачи курсовых зачётов и экзаменов. Студенты, успешно выполняющие уч. план и участвующие в науч. работе кафедр, освобождаются от обязат. посещения уч. занятий и сдают установленные зачёты и экзамены за соответствующий курс в удобное для них время по спец. графику.

 

КУЯЛ (Kujal) BoryMHp (27.10.1908, Рже-горжов под Йиглавой, — 28.10.1979, Прага), чеш. педагог и обществ, деятель, проф. (1972). Окончил Учительский ин-т (1928), пед. ф-т Карлова ун-та в Праге (1952). С 1929 работал учителем. С 1945 на науч. работе в пед. НИИ в Праге (в 1952—63 директор Ин-та педагогики Мин-ва просвещения, в 1970—79 — Ин-та педагогики им. Я. А. Коменского

Чехосл. АН). Осн. работы по общим вопросам педагогики, методологии пед. исследований, повышению эффективности уч.-воспитат. процесса. Отв. ред. ч Пед. словаря» (Прага, т. 1—2, 1965).

Соч.: Ceskoslovenskä jednota skola, Praha, 1952; Nektere teoreticke a prakticke prob-lemy zvysoväni ücinnosti vyucoväni, Praha, 1970; System vychovy a vzdelani v CSSR a nektere teoreticke a metodologicke problemy jeho vyzkumu, Praha, 1972; в рус. пер.: Пед. мысль в ЧССР и Октябрь, СП, 1977.

Лит.: Dejiny ceskej a slovenskej pedagogi-ky, Brat., 1976; Mätej J., Za prof. B. Kuja-lom, «Jednotnä skola», 1980, № 2.

Г. А. Касвин.

 

КЯЙС (Kais) Йоханнес [14(26).12.1885, дер. Роема, ныне в Пылваском уезде Эстонии, — 29.6.1950, Тромои, похоронен в пос. Пылва], эст. педагог, засл. учитель Эст. ССР (1945). В 1917 окончил Петрогр. ун-т. Работал учителем в гор. уч-щах в Латвии (1903—12), в рижской Александровской гимназии (1912—17). С нояб. 1917 преподавал в Вологодском учительском ин-те и Псковском ин-те нар. образования. С 1920 работал в Эстонии: директор Выруской учительской семинарии (1921—30), учёный секретарь Эст. учительского союза (1931—40). Выступал с позиций — «нового воспитания», особо подчёркивал идеи активности учащихся в уч. работе. Разработал методику естествознания и краеведения («Естествознание в нач. школе», ч. 1—3, 1927—30), методику индивидуальных письм. заданий для самостоят, работы учащихся («Самостоят, работа и индивидуальный метод», 1935), нек-рые проблемы комплексного обучения в нач. школе («Новые пути в нач. обучении», ч. 1—4, 1931—37). С 1940 работал в Наркомате просвещения Эст. ССР. Во время фаш. оккупации (1941—44) был арестован. После 1944 руководил метод, сектором Наркомата (с 1946 Мин-ва) просвещения Эст. ССР, возглавив работу по созданию учебников для эст. сов. школы. Составил (1945) учебники родного яз. для 1-го кл., подготовил «Методику естествознания» и кн. «Основы и пути обучения» (рукописи). Ред. журн.«Нбикхаисие Kool» («Сов. школа», 1940—41 и 1945—50). Публикация «Избранных трудов» (1946) вызвала не-. справедливую критику со стороны парт, органов за «пропаганду» принципов и методов обучения, официально осуждённых в СССР в 30-х гг. Наследие К. изучается с нач. 80-х гг. в ряде аспектов, в т. ч. как теоретич. обоснование проблемного обучения.

Лит.: Жизнь, посвященная школе. Йоханнес Кяйс. (1885—1950). Сб. ст., сост. Ф. Эйзен, Тал., 1985 (на эст. яз.); Унт И. Э., Дальнейшее развитие дидактич. идей И. Кяйса в Сов. Эстонии, в кн.: Сов. педагогика и школа, в. 12. Из истории нар. образования Прибалтики, Тарту, 1977.

А. Эланго.

 

 

Л

ЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ,лабораторные работы, один из видов самостоят, практич. работы и исследования учащихся в ср. общеобразоват., спец.

и высш. школе с целью углубления и закрепления теоретич. знаний, развития навыков самостоят, экспериментирования. Включают подготовку необходимых для опыта (эксперимента) приборов, оборудования, реактивов и др., составление схемы-плана опыта, его проведение и описание. Широко применяются в процессе преподавания естеств.-науч. и техн. дисциплин. На Л. з. учащиеся не только овладевают знаниями, но и приобретают умения и навыки, необходимые им в последующей познават. и трудовой деятельности и служащие основой конструкторской, рационализаторской и опытнич. работы. Л. з. способствуют формированию у учащихся убеждений в познаваемости природы, в наличии в ней причинно-следств. связей.

Для каждой уч. дисциплины устанавливается наиб, рациональное соотношение между теоретич. курсом и Л. з. В вузах и техникумах Рос. Федерации на Л. з., как правило, отводится 10- 30% всего уч. времени, предусмотренного для изучения данной уч. дисциплины; по отд. предметам (химия, физика, биология и др.) — до 60—70%. Л. з., как правило, завершаются сдачей зачёта по всему циклу лабораторных работ.