Педагогика Западной цивилизации. В 23 страница

Важнейшим условием развития П. о. стала дифференциация содержания обучения путём варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. Модулирование содержания, внедрение имитационной игры, применение гибких технологий обучения (M. M. Левина), переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу (В. А. Сла-стенин) в организации процесса обучения открывают новые условия развития П. о.

Критериев эффективности П. о. может быть несколько: повышение уровня познават. самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, уровень сложности решаемых задач, направленность развития личности и т. д.

Сложность внедрения П. о. в практику всех типов уч. заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки всего уч. материала в виде проблемных познават. задач, диалоговых конструкций силами учителя, а также с недостаточной подготовленностью учителя к организации П. о.

Лит.: Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, M., 19462; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., I960; Вилькеев Д. В., Познават. деятельность уч-ся при проблемном обучении, Каз., 1967; Лернер И. Я., Познават. задачи в обучении истории, М., 1968; его же, Проблемное обучение, М., 1974; Н а р-с к и и И. С., Диалектич. противоречие и логика познания, М., 1969; III а м о в а Т. И., Проблемный подход в обучении, Ново-сиб., 1969; Коршунов А. М., Теория отражения и творчество, М., 1971; С к а т-к и и M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Махмутов М. И.,

Теория и практика проблемного обучения, Каз., 1972; его же, Проблемное обучение. Осн. вопросы теории, М., 1975; его же, Организация проблемного обучения в школе, М., 1977; Матюшкин А. М., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М., 1972; Артемьева Г. В., Проблемное обучение в курсе обществоведения, М., 1973; Дайри Н. Г., О проблемное™ в обучении, НО, 1973, № 1; Проблемное обучение в школе (библ. указ.), М., 1975; Кудрявцев Т. В., Психология техн. мышления, М., 1975; Арстанов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайд аров Т. С., Проблемно-модельное обучение, А.-А., 1980; Калмыкова 3. И., Продуктивное мышление как основа обучаемости, М., 1981; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986; Беспалько В. П., Слагаемые пед. технологии, М., 1989; Эрдниев П. М., Укрупнение дидактич. единиц как технология обучения, М., 1992; Махмутов М. И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А., Пед. технологии развития мышления учащихся, Каз., 1993. М. И. Махмутов.

ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА знаний, умений и навыков учащих-с я, процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов уч. деятельности с требованиями, заданными уч. программами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного (оценочного) суждения учителя. Согласно закону РФ «Об образовании» (1992), основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования являются гос. образоват. стандарты (см. Стандарты образовательные). П. и о. — составная часть процесса обучения, осуществляется путём систематич. контроля за уч. деятельностью учащихся на уроках и дома с помощью устных, письм., графич. и практич. заданий и непосредственного наблюдения за их работой. Контролирующая функция П. и о. состоит в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения готовности их к дальнейшему обучению; обучающая и образовательная функция П. и о. заключается в том, что ученик не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы и пр.; воспитывающая функция П. и о. — в систематич. контроле за уч. деятельностью школьников, к-рый повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные учителем задачи, правильно оценивать свои уч. возможности.

П. и о. всегда предшествуют этапы определения целей и задач обучения, требований к результатам обучения на каждом этапе уч. процесса, выбора контрольных заданий, примеров и способа выражения результатов проверки.

Контроль за уч. деятельностью школьников на всех этапах обучения должен быть регулярным и систематическим, охватывать осн. разделы уч. программы,

обеспечивать проверку усвоения теоре-тич. знаний, формирования интеллектуальных и практич. умений и навыков учащихся; проводиться дифференциро-ванно с учётом специфики уч. предмета и индивидуальных особенностей учащихся. Учитель не просто регистрирует знания учащихся, а на основе анализа уровня знаний и умений, достигнутого каждым учащимся, имеет возможность корректировать весь процесс обучения. Исходным моментом П. и о. являются цели и задачи обучения, конечные и промежуточные результаты, причём каждый уч. предмет помимо общих целей обучения ставит перед собой и специфич. цели (см. Обучение, а также статьи об уч. предметах).

Цели и задачи обучения, требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся могут быть по-разному заданы и описаны. Они различаются по содержанию, к-рое должно быть усвоено, по требованиям к качеству знаний (полнота, глубина и пр.), по уровням усвоения материала (узнавание, понимание, применение и т. д.), по типу формируемой ориентировочной основы. Цели и задачи обучения, связанные с формированием мировоззрения, отношением к обществу и природе, ценностным ориентациям личности, очень сложно разложить на составляющие компоненты и трудно проверить.

Существенный компонент П. и о. — подбор заданий, вопросов, упражнений для выявления знаний, умений и навыков, необходимым условием к-рых является адекватность средства контроля проверяемому результату. В зависимости от места П. и о. в уч. процессе, объёма заданий, времени, отводимого на проверку, и числа учащихся выделяют: текущий контроль, осуществляемый учителем в ходе повседневной уч. работы, в основном на уроке; периодический — проводится после изучения темы, раздела программы; итоговый — в конце уч. четверти или года. В нач. школе большое значение имеет текущий контроль за работой школьников, их отношением к учёбе, развитием и пр. По числу проверяемых и характеру вопросов проверка может быть индивидуальной, фронтальной и комбинированной (напр., один ученик отвечает устно, остальные письменно). Фронтальная проверка применяется для контроля небольшого по объёму материала, подлежащего обязательному усвоению (правил, дат, таблицы умножения и пр.). Сочетание П. и о. с повторением и закреплением знаний повышает эффективность обучения. Разновидность фронтальной проверки — комплексная — основана на оценке результатов разл. видов работы учащихся на уроке: ответов на вопросы учителя, дополнений к ответам др. учеников, выполнения письм., графич. и практич. заданий. В результате комплексной проверки может выставляться поурочный балл. Этот вид проверки получил широкое распространение в

60-х гг. в Рос. Федерации (Липецкий опыт).

Контроль за уч. деятельностью ученика может осуществлять учитель, сам ученик (самоконтроль) и техн. средство контроля. Выбор вида и средства контроля зависит от целей обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий, в к-рых проходит обучение. Устная проверка — наиб, гибкий метод контроля — применяется на всех этапах обучения и помогает легко поддерживать контакт с учениками, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы. Письменный контроль экономичен во времени, даёт возможность одновременно выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика, отличается индивидуальным характером выполнения задания, однако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными его формами являются диктант, изложение, сочинение, письм. ответы на вопросы и контрольные письм. работы, проводимые на уроке. Домашние письм. работы учащихся (сочинения, рефераты и пр.), позволяя экономить время урока, не всегда дают учителю объективные результаты подготовленности ученика, что снижает ценность этих работ для контроля и обусловливает применение их в основном в обучающих целях. При проведении письм. контрольных работ в классе самостоятельность их выполнения учащимися обеспечивается вариативностью заданий, наблюдением учителя за работой учеников и пр. В целях сокращения времени на проверку письм. работ применяются пособия с печатной основой, в к-рых учащимся предлагается заполнить имеющиеся там пропуски (словами, буквами, знаками, цифрами), и программированные пособия (карточки, перфокарты и пр.). Однако использование пособий только этих видов не способствует развитию творческих способностей учащихся. Проведение текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся в образоват. учреждениях проводится в соответствии с уставом уч. заведения и требованиями закона об образовании. Образоват. учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации учащихся.

Для П. и о. с помощью техн. средств контроля разрабатываются нетрадиц. вопросы (выборочные, конструктивные). Они состоят из проблемы (вопроса) и списка ответов. Существуют разл. формы такого рода заданий (альтернативные, со множественным выбором, сопоставления, перегруппировки и пр.). Главное их преимущество — лёгкость однозначной оценки ответов учащихся, т. к. все ответы можно заранее предвидеть и соотнести с определённым баллом, что повышает объективность оценки. Альтернативные вопросы удобно использовать для проверки усвоения фактич. материала, умения пользоваться

словарём, справочником, владения правилами правописания и т. д. Однако вопросы с альтернативным выбором несут в себе макс, подсказку и полезны для повторения и закрепления знаний. Вопросы со множественным выбором позволяют проверять не только фактич. знания, но и их полноту, осознанность.

Заключит, этап контроля за уч. деятельностью учащихся — оценка результатов проверки. Количественная оценка выражается в баллах (отметках), качественная — в оценочных суждениях и заключениях учителя, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов учащихся. В рос. школе, а также в школах Чехии, Словакии, Венгрии и др. принята пятибалльная система отметок, в Польше — четырёхбалльная, в Болгарии и Германии — шестибалльная, в Великобритании и США — стобалльная.

Развитее оценочной системы обучения. Первая трёхбалльная система оценок возникла в ср.-век. школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди др. учащихся класса (1-й — лучший, 2-й — средний, 3-й — худший). Позже средний разряд, к к-рому принадлежало наиб, число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, к-рую и заимствовали в России. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Такой взгляд на баллы установился под влиянием двенадцатибалльной системы оценок И. Б. Базедова. С момента введения баллов в шк. практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Посредством отметок регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне её. Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к сер. 19 в. Противниками балльной системы отметок были А. Н. Страннолюбский, П. Г. Редкий и др. рус. педагоги, к-рые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравств. качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель обязан не только определить уровень знаний и умений учащихся, но и разъяснить каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, к-рые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После 1917 в России идея обучения без отметок получила своё дальнейшее развитие. Она отвечала концепции сов. трудовой школы, в к-рой уч. деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплини-рования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918

отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Фронтальная устная проверка и письм. работы зачётного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодич. беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письм. доклады, отчёты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в к-рых фиксировались все виды работ учащихся. Для учёта коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путём заключит, беседы с учащимися, отчётных конференций. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производились на основании отзывов пед. совета. Однако учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний учеников, поэтому его письм. выводы зачастую носили слишком общий, трафаретный характер. Отсутствие определённой системы оценок отрицательно сказывалось на всём уч.-воспитат. процессе.

Одним из первых отеч. педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С. Т. Шацкий. Выступив против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в к-рых она выполнялась, и предлагал вести систематич. контроль и оценку результатов уч. работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления сов. школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки всего уч.-воспитат. процесса. Осн. формой контроля за уч. деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отд. ученика. Одной из наиб, распространённых форм самопроверки являлись тестовые задания (см. Тесты). В 1932 был восстановлен принцип систематич. учёта знаний каждого ученика, в 1935 — дифференциров. пятибалльная система оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»), в 1944 — цифровая пятибалльная система оценок.

С кон. 50-х — нач. 60-х гг. в связи с переходом ко всеобщему ср. образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиб, актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т. к. в одном случае отметка может быть

получена за пересказ учебника, а другая — за применение знаний по образцу, в третьем — за нестандартное, творческое решение вопроса, задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями (напр., в рус. и иностр. языках, математике). При подведении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактич. уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к уч. деятельности. В отеч. школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в к-рых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письм. ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за к-рые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференциров. отметка — отдельно оценивается знание теоретич. материала, решение задачи, усвоение нового материала и пр. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа или письм. работы; напр., в сочинении по лит-ре — глубина и полнота освещения темы, стиль и орфография. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путём установить их относительный вес. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована и для выведения итоговой — четвертной или годовой. При выставлении каждой отметки учитель должен её комментировать, давать содержат, оценку работы учащегося.

Балльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла достойной замены, хотя имеется положит, опыт обучения без отметок (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили).

Переход на обучение без отметок требует не только перестройки всего уч. процесса, но и изменения психологии учителей, учащихся, родителей и др. организац.-пед. реформ. Мн. учителя вносят в традиц. оценочную систему новые черты. В опыте В. А. Сухомлин-ского отметка выставлялась только за положит, результаты уч. работы школьника не только в начальных, но и в ср. и в ст. классах. В. Ф. Шаталов ввёл «листы открытого учёта знаний»: каждая полученная школьником отметка заносится на спец. бланк, к-рый вывешивается в классе. Ученик в любое время может исправить отметку на более высокую.

Методы проверки и оценки званий, умений и навыков учащихся. Для разных уч. предметов взаимосвязь между знаниями может быть явно обусловленной или опосредованной. В одних случаях, чтобы усвоить определённую тему, надо знать предыдущую, в других — эта зависи-

мость проявляется не так жёстко; ученик может выучить одну тему, один вопрос, не зная других. В таком случае можно говорить лишь о вероятности усвоения знаний. Вероятностный метод предполагает проверку всей системы знаний по вопросам с наиб, диагностич. весом, ответы на к-рые с большей вероятностью отражают усвоение всей системы знаний. Для проверки усвоения учащимися системы знаний (логически связанных понятий, представлений, тем, объединённых определённой идеей и представляющих самостоят, элемент содержания обучения) можно использовать синтезированный метод контроля. Синтезированный метод включает подбор таких заданий, ответы на к-рые требуют усвоения наиб, обобщённых знаний, умений, навыков. Выполнение синтезиров. контрольных заданий означает одновременно и овладение частными действиями и операциями, к-рые являются его составляющими.

В ряде случаев, в основном для определения доступности обучения, качества учебника и др., применяется оценка коллективных знаний учащихся с помощью методики поэлементного анализа. Содержание проверяемой темы, курса делится на определённые элементы (единицы содержания обучения, подлежащие усвоению в данной теме), затем из этих элементов отбираются наиб, важные, необходимые для дальнейшего обучения. Оценка коллективных знаний предполагает разработку эталона-ответа по каждому элементу содержания и сравнение эталона с ответами учащихся. С помощью контрольной работы проверяется усвоение наиб, важных элементов содержания, определяется число учащихся, давших правильные ответы. Результаты суммируются по классам и школам с целью выявления общих знаний. В результате поэлементного анализа удаётся получить качеств, оценку коллективных знаний по предмету. Особым методом контроля является проверка знаний учащихся с помощью тестов.

Лит.: Перовский Е. И., Проверка знаний уч-ся в ср. школе, М., 1960; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, М., 1971; Липкина А. И., Самооценка школьника, М., 1976; Качество знаний учащихся и пути его совершенствования, М., 1978; Л с p -нер И. Я., Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?, М., 1978; Шаталов В. Ф., Куда и как исчезли тройки, М., 1979; Амонашвили Ш. А., Обучение. Оценка. Отметка, М., 1980; его же, Воспи-тат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984; Полонский В. М., Оценка знаний школьников, М., 1981, Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 12; Измерение знаний при проведении массовых обследований, под ред. Ю. Г. Сатарова, М., 1984; Михеев В. И., Моделирование и методы теории измерений в педагогике, М., 1987; Беспалько В. П., Слагаемые пед. технологии, М., 1989. В. М. Полонский.

 

ПРОГИМНАЗИИ (от лат. pro — вместо и гимназии), неполные ср. уч. заведения в Германии, России и нек-рых др. странах. В Германии П. имели 6 классов (при 9-летней ср. школе) Существовали классические (с 2 древними языками) и реальные (с лат. языком) П. В России организовывались в соответствии с Уставом гимназий и прогимназий 1864. В местах, не имеющих гимназий, Устав предусматривал учреждение П. с классич. или реальным курсом

В П. принимались дети всех состояний, без различия звания и вероисповедания. При поступлении в 1-й класс требовались знание основ христ. вероучения, навыки чтения и счета. П. имели 4 (реже 6) класса при 8-летнем гимназич. курсе, преподавались закон Божий, рус. язык, история, естествоведение с географией, математика, франц. и нем. языки, чистописание, черчение и рисование. Кроме того, в жен. П. давались навыки рукоделия, а в муж. II изучались лат и греч (до 1901) языки. В нач. 20 в. сближение программ низших классов реальных уч-щ и гимназий открыло возможности для устройства в небольших городах общих П., без разделения на классические и реальные. Окончившие II принимались в след, класс гимназий без экзаменов. Муж. II имели право производить испытания на звание приходского учителя и на первый классный чин. Деятельность П. регламентировалась распоряжениями и Уставами МНП для гимназий. В 1918 П. были упразднены.

Лит см при ст Гимназии

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ (от греч. prögnö-sis — предвидение, предсказание), разработка прогнозов, т.е. вероятных суждений о состоянии к.-л. явления в будущем Обычно подразделяется на науч -техническое, экономическое, политическое и социальное П. в образовании — часть социального прогнозирования, включающего (в широком общество-ведч. аспекте) прогнозы социологич, экологич., демографич., этнологич, культурологич, медицинского, правового, этического, психологического и др. характера

П образования оказывается столь же многоаспектным и предполагает исследование назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций, закономерности развития к-рых в прошлом и настоящем достаточно хорошо известны (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции), определением путей решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций При поисково-проблемном и нормативно-целевом подходах в разл. сочетаниях используются методы экстраполяции, сценарного, матричного, сетевого и т. п. моделирования, экспертные оценки и др., сведенные в те или иные методики II Общая цель — повышение эффективности управления социальными процессами посредством как бы предварит, «взвешивания» намечаемых и принимаемых решений.

Со 2-й пол. 20 в образование во всем мире переживает затяжной кризис, связанный с тем, что традиц. системы обучения и воспитания быстро отходят (в развитых странах мира, по сути, отошли) в прошлое, а новые, адекватные потребностям совр общества, еще нигде до конца не сложились. Процесс становления таких систем носит противоречивый характер. В 19 в. даже в промышленно развитых странах большинство молодежи получало воспитание гл. обр. под влиянием семьи, к-рая часто являлась и производств, коллективом (где родители и дети трудились рядом)и «домашней школой» (где как бы по наследству передавались профессия, мировоззрение, стереотипы сознания и поведения старших); не существовало — в ее совр. виде — проблемы изменения социального статуса человека. В общей массе населения незначит. часть детей обучалась в обществ, школах и лишь доля процента молодежи получала образование в унтах. И в школу, и в ун-ты приходили воспитанники «домашней школы».

С 50-х гг 20 в. в промышленно развитых странах подавляющее большинство заканчивает среднюю школу, значит часть (в нек-рых странах до V3 и даже до V2 18-летних) поступает в колледжи, унты и др. вузы. Массовыми стали разл. отрасли проф. образования, выпускающие дипломиров. специалистов. Прогрессивное значение такого сдвига неоспоримо, но он сопровождался значит, социальными издержками: произошел искусств, отрыв детей от родителей; большая часть молодёжи оказалась не в состоянии освоить предлагавшийся курс обучения, строившийся еще по традиц. образцам (в условиях бурного приращения новых науч. знаний) и рассчитанный на способных воспринимать его. Начался массовый отсев с первых курсов вузов, из старших классов ср. школы; при прогрессирующем распаде традиц. семьи все это усилило массовую деморализацию молодежи, а в обстановке обостряющихся социальных проблем привело к разрастанию молодежных «субкультур» («контркультур»), часто прямо враждебных господствующей в обществе культуре; стала расти молодежная преступность. Системы образования мн. стран оказались не в состоянии выпускать работника обществ, произ-ва и гражданина на уровне совр. требований. Практически во всех регионах возникла проблема серьезного совершенствования систем образования

В СССР, где нар. образованию пришлось в исторически короткий срок решать задачи достижения всеобщей грамотности, массового шк. обучения, создания кадров сов. интеллигенции и инж.-техн. работников, подобные проблемы оказались особенно острыми и сложными. Со 2-й пол. 50-х гг. был взят курс на расширенный охват молодежи старшей ступенью ср. школы (играла роль своего рода «подготовительного» отделения вуза, к-рое еще в 1950 оканчивало ок. 5%

18-летних). В сер. 70-х гг. был осуществлен переход ко всеобщему ср. образованию. Однако со временем обнаружилось, что более 2/3 молодых людей не в состоянии успешно освоить в полном объеме предложенное им содержание образования (хотя вполне способны воспринять иные — и остро необходимые обществ, произ-ву варианты подготовки работников). Обострилась проблема социального продвижения: стремление миллионов родителей обеспечить более престижный статус своим детям усилило диспропорции в структуре занятого населения: в сер. 80-х гг. из 130 млн. работающих св. 30 млн. оказались на т. н. избыточных местах, т е, ненужных обществ, произ-ву, причем искусственно образовалось св. 15 млн. «вакансий», гл. обр. станочников, водителей, строителей, продавцов и т. п. Эти диспропорции пытались выровнять замораживанием зарплаты служащим, в т. ч. дипломиров. специалистам, и значит, повышением зарплаты рабочим. Начался массовый уход специалистов (к 1985 св. 7 млн. из 35 млн.) на рабочие места, не требующие проф. образования, подтвержденного дипломом Выявилась необходимость коренной реформы образования. Обостренным стал вопрос о научной, в т. ч. прогнозной, обоснованности намечаемых и принимаемых решений.

В 1-й пол. 90-х гг. указанные проблемы осложнились в России и др. республиках быв. СССР нарастающим сокращением дошк. учреждений, оттоком из ср. школы (особенно из ст. классов) неск. миллионов учащихся, для к-рых нет условий нормального включения в обществ, произ-во, свертыванием и ухудшением качества проф.-тех., среднего спец. и высшего образования, а также системы повышения квалификации и переподготовки кадров.

Экстраполяция в будущее наблюдаемых в образовании тенденций приводит к выводу, что сами собой назревающие проблемы не разрешатся, напротив, будут обостряться. В глобальных масштабах это означает, что во мн. странах Азии, Африки, Лат. Америки будет продолжать нарастать абс. число детей, не посещающих школу, и увеличиваться абс. число неграмотных. В развитых странах существующие системы образования неизбежно будут обострять «разрыв поколений», падение качества подготовки специалистов при росте их количества, расширение масштабов молодежных «контркультур». Сохранение существующих систем образования на протяжении первых же десятилетий 21 в. способно обострить социальные проблемы общества. Прогнозные выводы, подкрепляемые конкретными данными, чрезвычайно важны для обоснования необходимости преобразования обучения и воспитания молодежи, для конкретных решений по дальнейшему совершенствованию образования.

Нормативно-оптимизац. разработки наблюдаемых процессов позволяют

определять необходимые социальные ориентиры и контуры возможных преобразований для решения назревших и назревающих проблем В русле такого подхода к II для системы образования было сформулировано неск прогностич идей Прежде всего речь идет о системе родительского всеобуча, а также о возможности реорганизации существующих дошкольных учреждений (ранее ориентированных гл обр на создание социально-бытовых удобств для родителей) в полноценную подсистему дошкольного образования, призванную решать задачи всеобщей «предначальной школы» как части непрерывного образования В ней все дети с учетом их физич и психич развития осваивали бы основы культуры и этики, навыки умственного и физич труда, чтения, счета, рисунка и письма Это должно создать условия для повышения уровня подготовки учащихся уже в неполной ср школе до уровня современной средней, с эффективной профориентацией для дальнейшего обучения Высказаны прогностич идеи преобразования старшей ступени ср школы в высш уч-ща, где молодежь могла бы получать полноценное общее образование и хорошую подготовку по массовым профессиям В рамках подобных подходов наряду с традиц школами стали создаваться иные типы ср общеобразоват уч заведений Интерес вызвали идеи дифференциации высш образования таким образом, чтобы большинство студентов после общих вводных курсов возможно больше времени посвящало уч практике и стажировке на месте своей будущей работы Для меньшинства студентов (гл обр будущих исследователей) могут устанавливаться индивидуальные уч планы и сроки обучения, хотя отказываться от преддипломной практики (пусть меньшей продолжительности) и в этом случае не имеет смысла