Студопедия — Педагогика Западной цивилизации. В 25 страница
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Педагогика Западной цивилизации. В 25 страница






освоения конкретных умений. Используются автоматизиров. обучающие системы, моделирование производств, процесса на всех стадиях П. о. Интегративно-модульная система постепенно внедряется в уч. процесс ПТУ, переходящих на подготовку рабочих по группам профессий. Осн. трудности — отсутствие по нек-рым видам профессий интеграции, слабое комплексное обеспечение материально-техн. базы, нехватка квалифициров. пед. кадров, недостаточная разработанность интегрированного содержания обучения. Лит.: Дидактика производств, обучения, М., 1973; Организация и методика производств, обучения, М., 1978; Основы методики комплексного подхода к содержанию образования в ср. проф.-тех. уч-щах, под ред. А. П. Беляевой, М., 1979; Б а т ы III с в С. Я., Науч. организация уч.-воспитат. процесса, M., 19803; его же, Производств, педагогика, M., 19843; Шапоринский С. А., Вопросы теории производств, обучения, М., 1981; Я куб а Ю. А., Взаимосвязь теории и практики в уч. процессе ср. проф.-тех. училищ, М., 1985; Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся ср. проф.-тех. уч-щ, М., 1986; Новиков А. М., Процесс и методы формирования трудовых умений, М., 1986; К а т х а и о в К. Н., Пед. основы производит, труда, M., 19873; Скакун В. А., Преподавание курса «Организация и методика производств, обучения», М., 1990.

А. П. Беляева.

 

ПРОКОПОВИЧ Феофан, см. Феофан Прокопович.

 

ПРОКОФЬЕВ Михаил Алексеевич [р. 5(18). 11.1910, с. Воскресенское, ныне в Тёмкинском р-не Смоленской обл.], гос. деятель, учёный-химик, педагог, организатор образования, ч.-к. РАН (ч.-к. АН СССР с 1966), акад. РАО (1993; д. ч. АПН РСФСР с 1965). Окончил МГУ (1935). До 1941 работал учителем ср. школы, был зам. директора Заочного ин-та повышения квалификации учителей при МГУ. В 1941—46 служил в Воен.-мор. флоте. После демобилизации — на науч. и преподават. работе в МГУ; вёл исследования в области биоорганич. химии. Организатор и руководитель (1951—86) кафедры химии природных соединений МГУ (с 1986 проф.-консультант). В 1951—66 зам. мин. высшего и ср. спец. образования СССР, в 1966 мин. просвещения РСФСР, в 1966—84 мин. просвещения СССР.

С сер. 50-х гг. разрабатывал проблемы общего среднего, университетского и высшего пед. образования. Участвовал в подготовке реорганизации неск. пед. ин-тов в ун-ты, впоследствии ставшие в ряде регионов России значит, науч. центрами, способствовавшими повышению уровня подготовки шк. учителей-предметников. Возглавляя впервые созданное союзное Мин-во просвещения, на этапе перехода массовой школы ко всеобщему ср. образованию молодёжи исследовал разл. варианты построения уч. процесса с учётом возрастных физиол. и психол. особенностей учащихся. В этой связи в 60-х гг. обратился к вопросам дифференциации обучения в школе, в т. ч. на средней и старшей её ступенях. Предложил

систему дополнит, уч. дисциплин для факультативных занятий. В сфере науч. интересов П. были также проблемы общеобразоват. подготовки учащихся в проф.-тех. и средних спец. уч. заведениях.

Сформулировал общие требования к шк. курсу химии с учётом развития науки и произ-ва в кон. 20 в. (сб. «Химия в школе», 1987; соавт., соред.). Автор ряда программ для хим. факультативов. Был одним из инициаторов подготовки изданий энциклопедич. типа для «заинтересованного школьника». Редактор энциклопедич. словаря «Неорганическая химия» (1975), по принципам к-рого впоследствии развёрнута серия словарных изданий для юношества; в ней под ред. П. выпущен «Энциклопедический словарь юного химика» (1982, 19882).

Соч.: Сов. общеобразоват. школа на совр. этапе, М., 1975; Нар. образование в СССР, М., 1985 (ред. и соавт.); Роль и задачи ун-тов в реализации реформы школы, М., 1989 (соавт.); Шире развивать систему углубленного изучения химии, XIII, 1987, № 4 (соавт.).

Лит.: Члену-корреспонденту АН СССР М. А. Прокофьеву 80 лет, «Вестник АН СССР», 1991, № 4.

 

ПРОЛЕТКУЛЬТ (Пролетарская культура), культ.-просвет, и творческая организация в Сов. России и нек-рых др. республиках СССР (1917—32). В принятом в 1917 Уставе провозглашал задачу формирования пролетарской культуры путём развития творческой самодеятельности пролетариата. Объединял трудящихся, к-рые стремились к худож. творчеству и культуре. П. издавал ок. 20 журналов: «Горн», «Твори!» (Москва), «Грядущее» (Петроград), «Зарево заводов» (Самара) и др. Теоретич. орган П. — журн. «Пролетарская лит-ра». Организац. структура П. строилась на основе худож. мастерских (лит., изобразит., муз., театральные). Как правило, они создавались в больших городах.

П. возглавляли А. А. Богданов (гл. теоретик) и П. Лебедев-Полянский. Пролетарская культура, по Богданову, складывалась из след, элементов: идея труда, трудовая гордость, коллективизм; разрушение «фетишей», «авторитетов» и др. Мысль о «чистой» классовой пролетарской культуре (созданной только самими рабочими) практически вела к обособлению пролетариата в области культурного строительства от др. трудящихся классов и слоев и к отрицанию всей предшествующей культуры. По мысли руководителей П., худож. студии и рабочие клубы должны были стать лабораториями для выработки особой пролетарской культуры, а не местом массовой культ.-просвет, работы.

Пед. теории и концепции П., разрабатывавшиеся проф. философами, искусствоведами, педагогами, были разнородны по содержанию, порой в них сочетались причудливо фантастич. модели человека коммунистич. общества и достаточно интересный анализ проблем эстетич. воспитания, конструктивистские идеи морфологич. единства науки и

иск-ва и проповеди независимости школы от гос-ва.

На страницах журн. «Пролетарская лит-ра» развернулась дискуссия о красоте, о постижении рабочим классом прекрасного в жизни и иск-ве. Театральный реж. В. Э. Мейерхольд призывал напрячь усилия, чтобы новое пролетарское иск-во «заливало страну красотой», а в ответ лит. критик H. M. Иезуитов обвинял автора в реакционности. Нек-рые занимали двойственную, непосле до-ват, позицию: с одной стороны, они подчёркивали, что иск-во, красота воспитывают, развивают эстетически, с другой — сомневались в необходимости красоты пролетарскому иск-ву, считая, что «время красоты прошло».

Высказывания В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена о проблеме прекрасного и о нравств. содержании красоты, популярная идея И. Ф. Шиллера, принятая и Н. К. Рерихом, и Ф. М. Достоевским, о том, что «красота спасёт мир», по-разному интерпретировались теоретиками П. Так, Иезуитов, искажая понимание Чернышевским красоты, объявил её основой бурж. теории иск-ва, подчёркивая, что «практика пролетарского искусства такова, что категории красоты в ней нет места».

Нек-рые теоретики П. (Я. Яковлев, Я. Тутенхольд, П. Кегош) высказывали и критич. суждения по поводу идей ниспровержения красоты. Суть их расхождений с Иезуитовым заключалась в принципиально разл. понимании красоты как фундаментальной категории эстетики. Иезуитовым иск-во противопоставлялось красоте, его содержание сводилось к «обобществлению чувств, эмоций». Эстетич. функция иск-ва противопоставлялась организационной, т.е. идеологической.

В русле концепций Иезуитова выступала группа литераторов, объединившихся вокруг журн. «На посту». В докладе о путях развития пролетарской культуры (1923) лидер напостовцев Г. Лелевич сформулировал своё отношение к проблемам воспитат. и познават. функций иск-ва: задача иск-ва — организовывать сознание в направлении, нужном данному классу.

В дискуссиях в П. родился термин «агитационное и пропагандистское искусство», обозначавший «особые» жанры творчества и служивший эстетич. оправданию примата классовых ценностей.

Отвергая подобные подходы, А. К. Воронский в ст. «Искусство видеть мир» (1928) показал, что они отрицают эстетич. своеобразие иск-ва, заменяют худож. правду идеологией, тем самым отвергая воспитат. функцию иск-ва, действенный арсенал к-рого заключён в красоте его образного строя, совершенстве содержания и формы. Идеи Ворон-ского и его сторонников инициировали поворот и теории П. к проблемам эстетич. воспитания. Особенность их позиции заключалась в том, что они связывали познават. и воспитат. роль иск-ва, считали иск-во не произвольной игрой фантазий, чувств, настроений, а познанием жизни, открытием и умножением реальной красоты.

Большим влиянием в П. пользовалось движение художников и критиков «конструктивизм — социализм», связанное с именами К. Зелинского и Н. Чужака, объявлявшими классовыми не только содержание, но и форму иск-ва. По их мнению, форма «выпрямляет идеологию», обусловливает выбор изобразит. -выразительных средств. Чтобы организовывать массы, быть «участником социа-листич. культуры», иск-во должно быть само организовано. В конструктивизме сторонники Зелинского видели основу переходной эпохи к социализму. Конструктивистское движение в П. позднее эволюционировало в концепцию «производств, иск-ва», разрабатывавшуюся Богдановым, Б. И. Арватовым, А. К. Гостевым, в к-рой ставились практич. задачи эстетизации окружающей среды. Эти теоретики отстаивали эстетич. своеобразие пролетарского иск-ва. Однако в П. не было единой программы. Если Арватов, Гастев отбрасывали мировой худож. опыт, видя в нём консервацию бурж. сознания, то Богданов классич. культуру считал основой пролетарского иск-ва. Вместе с тем Арватов и Богданов противопоставляли пролетарское иск-во «крестьянскому». В работах А. В. Баку-шинского, Ф. И. Шмита теоретики П. видели идеализацию крестьянского иск-ва, считая его возрождение в условиях техн. революции утопией. Т. н. идеоло-гич. «шатания» внутри П. отражали борьбу внутри правящей партии, поэтому критика В. И. Лениным (1920) П. не была столь категоричной, ограничивалась гл. обр. защитой классич. культурного наследия.

Практика эстетич. воспитания, проводившаяся П. в 20-х гг., отличалась разнообразием, богатой палитрой форм и методов. П. стал зачинателем массовых форм эстетич. воспитания, выдвинул задачу перед художниками — отдать все силы и знания на продвижение иск-ва в массы и на создание массового иск-ва.

Первым крупным мероприятием П. было шефство художников над рабочими, школьными и колхозными клубами. Эта деятельность не сводилась к руководству самодеят. студиями, была предпринята попытка увязывать её с бытовой культурой трудящихся. В 20-х гг. клуб становился и ячейкой нового быта, и местом приобщения масс к иск-ву. В отеч. лит-ре сложилось превратное отношение к этим массовым формам эстетич. воспитания. Считалось, что художники предлагают трудящимся «производств, иск-во» в его лабораторных вариантах.

Но в массовых формах эстетич. воспитания, предлагавшихся П., художники «от иск-ва музеев шли к иск-ву улиц, площадей,... к иск-ву массовых представлений». Улица становилась сценой празднеств и карнавало^, театральных представлений, средством воспитания людей. В массовых представлениях происходили взаимопроникновение, синтез разл. иск— в и участие самих масс в творчестве, к-рое породило встречное движение иск-ва и масс. В этом плане особенно выделялись полит, театральные представления. В них участвовали рабочие и красноармейцы, крестьяне, комсомольцы, а также мн. театральные режиссёры и художники. Представления возобновляли традицию нар. театра; музыка, хоровое пение, декламация самодеят. актёров придавали эмоционально-возвышенное звучание идеалам революции. Театральные зрелища стали основой практики эстетич. воспитания. В них не только творчески реализовывался принцип массовости, но налицо был просветит., идеологич. эффект. Зародился новый жанр зрелищного иск-ва — «творческий театр», задача к-рого — «дать исход творческому, художественному инстинкту народных масс». Возникнув как эмоционально-образное отражение революции, эта форма самодеят. иск-ва стала проф. театр, жанром, к-рый получил теоретич. и эксперимент, обоснование в работах К. А. Марджанишвили («Овечий источник» Лопе де Веги), Н. П. Охлопкова («Медея» Еврипида), Мейерхольда (пьесы В. В. Маяковского). «Творческий театр» сыграл важную роль в приобщении трудящихся к иск-ву, стал одним из средств «поиска и обоснования новых путей в театре» (Н. Л. Лейзеров).

По заказам П. деятелями рос. культуры был создан ряд произведений, оставивших заметный след в истории отеч. и мирового иск-ва: фильм «Броненосец "Потёмкин"» С. М. Эйзенштейна и Э. К. Тиссэ (1927), театральный спектакль «Мандат» (поставлен Мейерхольдом по пьесе Н. Р. Эрдмана, 1925), живописное полотно «Оборона Петрограда» А. А. Дейнеки (1928) и др. Опираясь на официально проводимый «план монументальной пропаганды», мн. художники П. способствовали появлению своеобразных эстетически оформленных праздников, эмоциональной действенности к-рых способствовало органич. объединение нар. шествий и театрализов. представлений, разворачивавшихся в архитектурных ансамблях.

Методы воспитания «нового человека» в клубах и домах культуры П. отличались действенностью и конкретностью: формировался не чемпион, не собственно актёр, певец или художник, а, прежде всего, гражданин, владеющий речью и «психикой», способный воспринимать иск-во как «сознательный революционный марксист», умеющий не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать, говорить правильно, доходчиво, эмоционально.

Создавались лит. кружки, поэтич. студии, где изучение худож. слова органично сочеталось с собственным творчеством, декламацией, обсуждением произведений. Большинство студий и кружков опиралось в своей работе на «социоло-

гич. метод» в литературоведении. В стремлении сделать доступными для массового понимания не только явления творчества, но и их интерпретации в трудах В. М. Фриче, В. Ф. Переверзева и др., пропагандисты П. шли по пути при-митивизации: создание лит. произведения сводилось к худож. оформлению писателем абсолютизированных марксист, тезисов, а анализ его содержания — к классовой оценке худож. конфликта. Образно-поэтич. сущность лит-ры игнорировалась. Она практически выполняла вспомогат. роль — украшала рев. праздники, поэтически оформляла лозунги, помогала распознавать «классового врага» в иск-ве. Такое утилитаристское понимание сущности лит. творчества сказалось и в практике шк. образования; лит-ра превратилась в своеобразный «учебник жизни», к-рый излагал массам психологию класса, трансформируя худож. образы в классовое сознание индивидуума.

В рамках комплексной системы обучения иск-во стало рассматриваться как эмоциональное оформление и средство воспитания классового мировоззрения. Подобная трактовка роли дисциплин гуманитарного и эстетич. циклов в обучении значительно сковывала творческое изучение лит. произведений, сужала сферу их воздействия на учащихся. Однако в рамках комплексного обучения были найдены ценные формы и методы худож. воспитания. Именно пед. практика этих лет выдвинула положение о преподавании лит-ры как иск-ва, к-рое не мыслилось без дет. творчества.

Важное место в системе комплексного обучения занимал шк. театр — «худож. агитпроп пионерской орг-ции»: пропаганда театральных форм обучения велась в журн. «Иск-во и дети» и в созданном в 1928 Ин-те эстетич. воспитания. Новой формой массового эстетич. воспитания стала организация дет. театров в самых отдалённых деревнях, где театрально-игровая самодеятельность стала осн. формой приобщения школьников к иск-ву. Принципы организации сел. театра изложил И. Качалов в ст. «Первый пионерский колхозный театр» (журн. «Иск-во и дети», 1931, № И—12). Он считал дет. театр неотъемлемым звеном общей системы воспитания, центром всей дет. худож. самодеятельности, мобилизующим детвору на практическое, повседневное участие в социалистич. строительстве. Осн. направления муз. воспитания в 20-х — нач. 30-х гг. изложены М. А. Румер в ст. «Обсуждаем новые программы по музыке» (журн. «Иск-во в школе», 1931, № 11—12): ориентация муз. воспитания на политехн. школу, на связь школы с произ-вом; значит, внимание классовой борьбе на муз. фронте (воспитание активных проводников пролетарской музыки, борцов против «цыганщины», «лёгкой музыки»), связь муз. работы с общешкольным проектом и курсом истории классовой борьбы. Несмотря на социологизацию муз.

образования, в программе ставилась задача изучения классич. музыки, борьбы с пошлостью, идея массового муз. воспитания.

Педагоги — сторонники комплексного обучения нередко отдавали предпочтение изобразит, иск-ву. Уроки рисования рассматривались как проводники идеи политехнизма в школе. В этом авторы программ видели классовую направленность худож. воспитания. Такая установка вела к утилитарности; изобразит, иск-во сводилось к техн. рисованию, при этом дети не могли выявить своих представлений о мире с его разнообразием форм реальной действительности.

Теоретик эстетич. воспитания В. И. Бейер сделал попытку сформулировать науч. принципы построения программ по изобразит, иск-ву в рамках концепций П.: на первое место ставятся содержание и тематика изобразит, деятельности, а не только знания и навыки; изобразит, иск-во уже в школе должно принять характер производств, процесса (необходима связь изоработы с произ-вом); в школе должен существовать общий комплекс изоработы, для чего необходимо уничтожить существующую в школе грань между рисунком и черчением; рисование должно стать средством оформления нового, пролетарского быта.

Большое значение деятели П. придавали выработке творческих форм и методов эстетич. воспитания рабочего, от проф. и эстетич. культуры к-рого зависело обновление произ-ва: пролетарское йск-во стало необоснованно рассматриваться как регулятор техн. прогресса: «оно станет им тогда, когда коллективистская творчески мощная, организованная и механизированная пролетарская культура, культура будущего, поглотит, наконец, старый мир и старые цивилизации». Вместе с тем практики эстетич. воспитания содержала ряд позитивных требований к культуре рабочего: знание законов худож. творчества; умение отличать эстетически оформленное изделие; видеть и понимать эстетич. достоинства продукта, различать формы и понимать новейшие направления иск-ва, связь иск-ва с произ-вом.

Однако теоретики П. не избавились от нигилистич. отношения к старой культуре и пед. наследию прошлого. Мн. принципы, методы и формы деятельности П. были позднее использованы в процессе создания творческих союзов. Это способствовало тоталитарной идеологи-зации духовной жизни общества, в т. ч. и процесса образования.

Лит.: Богданов А. А., Воспитание нового человека, в кн.: Новый мир, М., 1918; Гастев А. К., Поэзия рабочего удара, М., 1918; Арватов Б., Иск-во и классы, М. — П., 1923; Керженцев П. М., Творческий театр, М.-П., 19235; Рисование. Сб. статей, Л., 1927; Изобразит, грамота. Сб. статей, М., 1929; Лейзеров H Л., В поисках и борьбе, М., 1971; Из истории сов. эстетич. мысли, М., 1967; Из истории сов. эстетич. мысли 1917—1932, М., 1980; К у л а с в К. В., Пед. эстетика «Пролеткульта», П., 1994, № 2. К. В. Кулаев.

ПРОПИСИ,учебное пособие для обучающихся письму; включает образцы принятого в общеобразоват. школе написания букв, буквосочетаний, слов, предложений. На разных этапах развития рус. школы менялось значение П. в обучении. Старинные П. («надписи») при обучении письму были главным, почти единств, руководством. Образцы письменных знаков в них представляли для детей непреодолимую трудность. При составлении таких П. не соблюдался один из осн. принципов обучения — последовательный переход от лёгкого к более трудному: на первое место ставились наиб, трудные по написанию заглавные буквы, украшенные росчерками, петлями и пр. Строчные буквы писались после того, как ученик достаточно овладевал умением изображать формы самого сложного начертания. В целях закрепления умения писать и выработки навыков скорописи детям предлагалось списывание из П. разл. изречений, чаще всего нраво-учит. содержания. Во 2-й пол. 18 — нач. 19 вв. в рус. школе получили распространение П., построенные на рациональной основе, с учётом генетич. последовательности изучения начертания букв (буквы распределялись в группы по сходным элементам и изучались в порядке нарастающей сложности начертаний). Но поскольку генетич. порядок букв не совпадал с порядком букв при обучении чтению, работа по П. начиналась только после изучения всего алфавита. Применение П. осложнялось и тем, что в них давались готовые формы букв; дети не видели последовательности начертаний их, не всегда могли разобраться и в способах соединений букв. Работа по П. состояла в механич. копировании образцов. Этим объясняется постепенный отказ от П. во 2-й пол. 19 в. К кон. 19 в. П. вновь обрели значение важного уч. пособия. Они были упрощены, освобождены от ненужных украшений. Наиб, распространение имели прописи Ф. В. Грекова, В. С. Гербача, M. H. Савёлова, И. Е. Евсеева.

В сов. школе как спец. пособие по чистописанию для учителей и учащихся П. применялись с сер. 30-х гг. (авторы А. И. Воскресенская и Н. И. Ткаченко). Совр. П. построены в соответствии с требованиями генетич. метода, но отличаются более чёткими и простыми формами букв, а также новым содержанием слов и предложений. В связи с широким применением в школах авторучек и новыми требованиями к скорости письма с 1968 введены новые П., построенные на основе безнажимного и безотрывного начертания письменных букв. Авторы рус. П. — В. Г. Горецкий, В. А. Кирюш-кин, А. Ф. Шанько.

ПРОТИВОЭПИДЕМИЧЕСКИЕ МЕРОПРИЯТИЯ в детских учреждениях, направлены на локализацию и ликвидацию очагов инфекц. заболеваний. Включают: мед. обезвреживание источников инфекции (ими выступают больные, бактерионосители), пресече-

ние путей передачи инфекции; повышение специфич. невосприимчивости окружающих людей к инфекции.

Меры в отношении источника инфекции предусматривают наиб, раннее и полное выявление больных и бактерионоси-телей, их изоляцию и лечение. В этих целях проводятся: бактериологич. обследование всех лиц, поступающих на работу в дет. учреждения и учреждения обществ, питания, а также детей, не находившихся под мед. наблюдением, перед их поступлением (или после длительного отсутствия) в дет. учреждения; ежедневный утренний мед. осмотр детей в дет. учреждениях; наблюдение на дому или в дет. учреждении (карантинной группе) за лицами, общавшимися с инфекц. больным в течение срока возможного инкубац. периода (т.е. о т момента заражения до заболевания). Это наблюдение включает осмотр кожи и слизистых оболочек, термометрию, выяснение характера стула (при необходимости проводится бактериологич. и др. обследования). При появлении у ребёнка первых признаков заболевания (см. Детские инфекции) воспитатель дет. учреждения должен показать его врачу или медсестре. Заболевшего направляют домой и сообщают в поликлинику или госпитализируют. До прихода родителей или сан. машины его изолируют в боксе или изоляторе. После госпитализации больного в помещении проводят дезинфекцию. Обязательной госпитализации подлежат дети, заболевшие дифтерией, полиомиелитом, тифами, вирусным гепатитом и нек-рыми др. заболеваниями. Если в семье имеется возможность соблюдать строгий противоэпидемич. режим (изоляция больного в отд. комнате, проведение дезинфекции и др.) и при отсутствии клинич. показаний для госпитализации, в отд. случаях лечение больных скарлатиной и дезинтерией проводится на дому. Больных коклюшем, корью, ветряной оспой, свинкой (паротитом), краснухой изолируют и лечат на дому (за исключением тяжёлого и осложнённого течения болезни).

Больного изолируют на период, когда он представляет опасность для окружающих. Срок изоляции зависит от заболевания и характера его течения. Так, при кори он заканчивается через 5 дней, а при наличии осложнений через 10 дней от начала высыпания; при ветряной оспе — через 5 дней с момента последнего высыпания; при паротите — через 9 дней от начала болезни; при коклюше — через 25 дней; при скарлатине — через 10 дней. Для ряда заболеваний существует доп. срок изоляции, касающийся посещения переболевшими дет. учреждений. Так, дети дошкольного возраста, учащиеся 1—2-х классов, а также дети из закрытых дет. учреждений (дом ребёнка, детдом, школа-интернат, санаторий), переболевшие скарлатиной, допускаются в дет. коллектив только после доп. 12-дневной изоляции. Взрослые, переболевшие скарлатиной, на 12 дней (с момента клинич. выздоровления) отстраняются от работы, связанной с обслуживанием детей приготовлением пищи. Переболевшие дифтерией и менингококковой инфекцией дети и работники дет. учреждений после выписки из больницы допускаются в дошкольные и закрытые дет. учреждения только после доп. бакте-риологич. обследования. Переболевшие дизентерией дети в течение 2 мес не допускаются к дежурству на пищеблоке. При тифах, дизентерии, гепатите за переболевшими в течение определённого срока устанавливается диспансерное наблюдение (при дизентерии — особенно тщательный контроль за характером стула).

В дет. коллективах при коклюше изолируют только первого заболевшего (остальных — по клинич. показаниям). При возникновении повторных случаев заболеваний коклюшем, свинкой, краснухой, ветряной оспой больные допускаются в данный коллектив после улучшения самочувствия независимо от срока, прошедшего после заболевания. Детям, контактировавшим с заболевшим дет. инфекцией, на определённое время (или до получения результатов лабораторного обследования) не разрешается посещение дет. учреждений; если ребёнок находится в одной квартире с больным, то этот срок увеличивается; при нек-рых заболеваниях (дифтерия, менингококко-вая инфекция, брюшной тиф) отстраняются от работы до получения результатов обследования и сотрудники дет."учреждений, находившиеся в контакте с больным. В группе, где выявлен больной, вводится карантин, т.е. запрещается приём новых детей и перевод детей из этой группы в другие. При возникновении повторных заболеваний в группе срок карантина соответственно удлиняется.

Сроки карантинно-ограни-чительных мероприятий (отстранение от посещения дет. учреждений лиц, общавшихся с больным, и введение карантина в группе дет. учреждения, в к-рой выявлено заболевание).

При дифтерии: дети и взрослые, контактировавшие с больным, допускаются к посещению дет. учреждений и учреждений обществ, питания после изоляции больного и получения отрицат. результата бактериологич. обследования. При коклюше: дети до 7 лет изолируются на 14 дней с момента изоляции больного, а в случае, если больной не госпитализирован, то на 25 дней; при повторных случаях коклюша в дет. учреждении рекомендуется создание 3 изолированных групп (больные; дети, контактировавшие с больными; все остальные). При кори: не болевшие корью непривитые дети не старше 2-го класса школы — на 17 дней со дня контакта, а получившие противокоревой гамма-глобулин — на 21 день. При менингококковой инфекции: дети и персонал дет. учреждений — до получения отрицат. результата бактериологич. обследования; срок карантина в группе дет. учреждения — 10 дней (при возникновении вспышки этой инфекции группа может быть распущена на срок от 10 до 30 дней с мед. наблюдением на дому); в дошкольных и закрытых дет. коллективах устанавливается активное наблюдение (осмотр носоглотки, термометрия 2 раза в день) в течение 10 дней после изоляции последнего больного. При ветряной оспе: отстраняются от посещения дет. учреждения неболевшие дети до 7 лет; при свинке — неболевшие дети до 10 лет на 21 день. При скарлатине: неболевшие дети дошкольных учреждений и 1—2-х классов школы не допускаются в эти учреждения в течение 7 дней с момента изоляции больного, а в случае общения с больным в течение всего периода болезни — на 17 дней от начала контакта; за детьми, перенёсшими ранее скарлатину, а также за школьниками ст. классов и взрослыми, работающими в дошкольных дет. учреждениях и 1—2-х классах школы, молочных кухнях и дет. мед. учреждениях, устанавливается мед. наблюдение на 7 дней после изоляции больного (17 дней, если больной не изолирован), без отстранения от посещения учреждений и работы.

При вирусном гепатите: дети допускаются в дет. учреждения, школы и летние оздоровит, учреждения с разрешения эпидемиолога при условии своевременного введения им гамма-глобулина и установления регулярного мед. наблюдения в течение 35 дней; в дошкольном учреждении запрещается перевод детей в др. учреждения и из карантинной группы в др. группы в течение 35 дней; новые дети принимаются с соотв. разрешения после введения гамма-глобулина; в течение 2 мес со дня изоляции последнего больного ребёнка в группе (классе) не проводятся плановые прививки, диагностич. реакции и стома-тологич. обследования. При дизентерии: контактировавшие с больным дети дошкольных учреждений находятся под наблюдением в течение 7 дней, а работники дет. учреждений и учреждений обществ, питания, кроме того, проходят бактериологич. обследование без отстранения от работы и посещения дет. коллектива; в случае повторных заболеваний в дет. учреждении проводятся бактериологич. обследования; в течение 7 дней перевод детей в др. дет. учреждения, а также из группы в группу, приём новых детей — только с разрешения эпидемиолога.

Меры воздействия на пути передачи инфекции включают соблюдение сан.-гигиенич. режима в дошкольных дет. учреждениях и школах, а также дезинфекцию, к-рая обеспечивает уничтожение во внеш. среде возбудителей инфекц. болезней (бактерии, вирусы и др.) и их переносчиков. Т. н. заключит, дезинфекцию проводят после госпитализации или излечения больного; текущую — в помещении, где находится больной. Для дезинфекции применяют как физич.

(напр., ультрафиолетовое облучение, кипячение), так и хим. (обработка дезин-фекц. растворами помещения, мебели, предметов обихода и др.; одежда и постельные принадлежности обрабатываются в спец. дезинфекц. камерах) методы. Выбор метода дезинфекции, концентрации дезинфекц. средства и продолжительность обеззараживания зависят от стойкости возбудителя той или иной инфекции.







Дата добавления: 2015-04-16; просмотров: 365. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Шрифт зодчего Шрифт зодчего состоит из прописных (заглавных), строчных букв и цифр...

Картограммы и картодиаграммы Картограммы и картодиаграммы применяются для изображения географической характеристики изучаемых явлений...

Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Понятие и структура педагогической техники Педагогическая техника представляет собой важнейший инструмент педагогической технологии, поскольку обеспечивает учителю и воспитателю возможность добиться гармонии между содержанием профессиональной деятельности и ее внешним проявлением...

Репродуктивное здоровье, как составляющая часть здоровья человека и общества   Репродуктивное здоровье – это состояние полного физического, умственного и социального благополучия при отсутствии заболеваний репродуктивной системы на всех этапах жизни человека...

Случайной величины Плотностью распределения вероятностей непрерывной случайной величины Х называют функцию f(x) – первую производную от функции распределения F(x): Понятие плотность распределения вероятностей случайной величины Х для дискретной величины неприменима...

Тактика действий нарядов полиции по предупреждению и пресечению правонарушений при проведении массовых мероприятий К особенностям проведения массовых мероприятий и факторам, влияющим на охрану общественного порядка и обеспечение общественной безопасности, можно отнести значительное количество субъектов, принимающих участие в их подготовке и проведении...

Тактические действия нарядов полиции по предупреждению и пресечению групповых нарушений общественного порядка и массовых беспорядков В целях предупреждения разрастания групповых нарушений общественного порядка (далееГНОП) в массовые беспорядки подразделения (наряды) полиции осуществляют следующие мероприятия...

Механизм действия гормонов а) Цитозольный механизм действия гормонов. По цитозольному механизму действуют гормоны 1 группы...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.014 сек.) русская версия | украинская версия