По А.Н.Леонтьев. ЛЕКЦИИ ПО ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Мышление полиморфно,многоформенно, многообразно по своему протеканию. Богатство этих форм и есть результат развития процессов мышления, а не дано с самого. Развитие этих форм в истории протекает так, что генетически более ранние и более простые формы мышления не просто отмирают, исчезают в ходе дальнейшего развития. Они сохраняются, но уже в преобразованном, трансформированном виде. Логическое дискурсивное мышление, появляясь, не отменяет и не отбрасывает более ранние формы мышления. Оно вбирает их в себя, преобразует их, трансформирует, но не порывает связей с ними. Мышление в его развернутом виде есть познавательная деятельность человека, имеющая свой генез в человеческой жизни, в человеческой практике, и характеризующаяся многообразием форм своего протекания, взаимосвязями, взаимопереходами этих различных форм. М ышление порождается не чувственностью, которую оно имеет своим источником, а практической деятельностью человека, практикой.

Что же мы находим у животных? это усложнение поведения, выражающееся в наличии фазы подготовления окончательного процесса. Это двухфазность процесса. Первая фаза выполняет роль подготовки, она является фазой познавательной. У животных она никогда не отделяется от второй, завершающей фазы. Например, зачатки орудий у животных появляются в связи с самим процессом их использования, а вне его они исчезают.

Чтобы осуществлялся переход к человеческому интеллекту от животного, иначе говоря, к человеческому мышлению, необходимо, чтобы произошел разрыв двух фаз. И первая фаза подготовления к собственно действию начинает историю своего самостоятельного развития. Это может произойти в том случае, когда познавательный результат, достигаемый первой фазой, может существовать в форме продукта, отдельно. Для этого он должен быть субъективным продуктом, и этот субъективный продукт должен найти свою форму субъективно и объективно. Он должен иметь возможность коммуницироваться, передаваться. Он должен иметь свой «субстрат», свою основу, своего «носителя» и для субъекта. Происходит техническое разделение предметного трудового процесса между людьми, вычленение этой фазы, и возможность означения его результата посредством языка. Вот это и есть тот узел, благодаря которому совершается поворот в развитии и начало в истории развития человеческого мышления. По Л.С.Выготскому потому и возникает эта новая связь мышления и речи, что генетически они готовятся как независимые. Общение у животных еще не языковое, оно не предметное. А, с другой стороны, интеллект не языковой, хотя и предметный. В чем же заключается событие? Во встрече, в узле, который увязывает эти две вещи и который можно выразить очень просто: интеллект животного благодаря языку «оречевляется», находит свою новую форму; а речь, благодаря этому развитию предметного знания, на более высоком уровне получает свою предметную отнесенность и свою обобщенную функцию и становится языком в собственном смысле. Интеллектуализация речи и оречевление интеллекта — вот что происходит при встрече этих двух линий. Об этом очень ясно и писал в свое время Выготский.

Дальнейший путь - отделение познавательной фазы или стороны деятельности от непосредственного практического эффекта. Это история отделения самого познавательного процесса как процесса мыслительного, от практической деятельности, их раздвоение и, наконец, переход этого процесса из преимущественно внешне-двигательной формы, в процесс внутренний, его интериоризация. Вот теперь они окончательно могут не только отойти от практической деятельности, но и представиться человеку как особые процессы, не имеющие ничего общего с практической деятельностью, которая выражает лишь итоги мышления и ничего не вносит сама в развитие и в движение этого процесса.

Общественное разделение труда приводит к тому, что мыслительная деятельность делается преимущественно занятием одних людей, а практическая деятельность — других. Отсюда и возникает иллюзия о некотором разрыве, существующем между практикой и мышлением, умственной деятельностью и деятельностью практической, внешнефизической. Так происходит разрыв умственного труда и физического, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Постепенно роется пропасть между ними в жизни, в реальной жизни общества. А потом эта пропасть закрепляется идеологами в теориях.

В мышлении сосуществуют формы, генетически более ранние и генетически более поздние. Генетически более ранние формы существуют в трансформированном виде.

Общий критерий мышления — познавательная задача, которая в плане ощущений, восприятия, то есть в непосредственно чувственном плане, не решается. Тогда мы имеем несомненно мышление.

 

Рассмотрение важнейшей из форм человеческого мышления — мышления словесного, логического — необходимо приводит к проблеме мышления и речи. Это отношение мыслилось в различных психологических направлениях и школах неодинаково. Когда школьник уж очень старательно что-нибудь решает, то часто эта внутренняя речь просто превращается в шепотную. Он что-то шепчет. Это легче. Вот примерная аргументация к этой простой идее, что мышление есть разговор с самим собой, то есть процесс вообще речевой, что речь идет об известной системе в данном случае речевых навыков, что речевой процесс замещает некоторый не символический, то есть не языковой, процесс. Словом, для раннего бихевиориста это есть, действительно, некая система навыков, некая система выученных реакций, которая затем осуществляется без внешней формы своего выражения, где роль движений — реакций — выполняют невидимые, невыявленные микродвижения, где-то заторможенные так, что остаются, по-видимому, их проприоцептивные эффекты.

Противоположная позиция заключается в том, что мышление есть процесс sui generis. Что же касается речи, то это лишь оболочка процесса. Это платье, в которое облекается мышление, мысль, для того, чтобы она была коммуницируемой. Речь есть одежда мысли. Это точка зрения, развивавшаяся идеалистическими направлениями.

Выготский выступил с критикой как той, так и другой позиции. Он развивал ту точку зрения, что речь и мышление, речевые и мыслительные процессы, слово и мысль не совпадают между собой. Генетические аргументы я постараюсь свести к двум. Мышление и речь имеют разные генетические корни: в дочеловеческий период истории линии развития коммуникаций, речевых процессов (лучше говорить: «предречевых процессов») и развития мышления (лучше говорить: «предмышление», или «интеллект животных») вообще идут независимо. И даже в каком-то смысле находятся в оппозиции, в антагонистических отношениях друг к другу.

Мы не знаем предметно-отнесенной речи у животных. Это особенное общение.

Оно предметно не отнесено. Нет предмета высказывания. Он не выделен, он не вычленен.

Собаку можно обучить английскому слову, обозначающему чашку. И когда животное испытывает голод, оно может произносить это слово, фонетически для него удобное. Но дело все в том, что это выражение, а не означение, оно не предметное, нет предметного содержания. Это сигнальная функция, включенная в общение животного с другими животными или с человеком, всегда представляющая сигнал какого-то действия, выученного или инстинктивного — безразлично, но никогда не несущего в себе образа вещи, образа объекта, вещественного или, тем более, идеального.

Человеческая речь предполагает усвоение языка, то есть тех сигналов, которые фиксируются, которые предметно отнесены и составляют орудие или средство общения. Это система отображения, отражения общественной практики, фиксированной не в видовом опыте инстинктивного поведения, не в готовом механизме и передаваемой даже не просто с помощью заражения, подражания.

Но вот что замечательно! Это очень хорошо выразил Кёлер — можно сказать, классик и основоположник исследований интеллекта человекообразных обезьян. Он говорил так: «Когда обезьяна действует руками — она умолкает. Когда она вступает в прямое общение с другими обезьянами, то вместо употребления палки она отбрасывает ее, потому что речь идет не о палке, а об общении». И здесь даже некоторые антагонистические отношения прощупываются.

Если животное занято делом, то болтать некогда. Когда животное общается, то это происходит не в ситуации и не ради решения задач.

Что же происходит у человека? Появление человека и образование человеческого общества, иначе говоря, возникновение труда и, следовательно, связей человека с человеком в общественном процессе труда приводит к необыкновенному событию: скрещиванию линий развития коммуникации, то есть речевого общения, и развития познания, то есть интеллекта. Общение и познание завязываются в узел. Теперь они образуют нерасторжимые единицы. Выготский любил говорить: «возникает единица новая и неразложимая». Она утрачивает свою особенность при попытке разложить ее, как, например, воду. Это не «Н» и не «О», это Н2О. Это неаддитивное образование. Это сплав.

У Энгельса: «В процессе труда у людей возникло, появилось, что сказать друг другу». То есть возник предмет общения, то, о чем можно сказать. И тогда открывается история становления человеческой речи, первого ее зарождения. И здесь уместно подумать о роли рабочего движения как сигнала совместного действия, затем отчуждения, отделения этого рабочего движения от своего рабочего эффекта, и тогда выполнения им функции только коммуникации, побуждения. Такое движение, которое мы называем жестом, предметно отнесено всегда. Классический жест — есть жест указательный Его надо признать предметным. Указание — это предметно отнесенный сигнал.

Один поворот, который происходит неизвестно как и неизвестно когда заключается в том, что происходит обмен функциями: двигательного, жестового языка и звукового языка. Звук, звуковые, речевые движения принимают на себя иную функцию. Они прежде имели функцию экспрессивную, выразительную, привлекающую внимание и непосредственно сигнальную. Они принимают на себя (главным образом) функцию индикативную и функцию предметного обобщения, предметной отнесенности, и, наоборот, жесты принимают на себя прежде всего функцию экспрессивную, выразительную, передающую, так же как и мимические движения, пантомимические движения и так дальше.

Теперь я хочу обратить ваше внимание что значение, то есть то, что, собственно, делает «слово» носителем отраженной и обобщенной человеческой практики, необходимо требует не индивидуального, а непременно совокупного творения. То есть это есть изначально продукт общества, а не индивида.

 

 

Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., Педагогика-Пресс,1993, с 156-160

сравнивая культурного человека с состоянием их у какого-нибудь австралийца, стоящего на очень примитивной стадии развития, мы видим, что культурный человек уступает этому последнему в отношении почти всех простейших психических функций. Рассказы путешественников-этнографов полны сообщений об изумительном развитии слуха и зрения у примитивов, об их удивительной памяти.

 

В чем загадка эволюции психики от животного до человека, от примитивного человека до представителя культурного народа?

Мы думаем, что она — в эволюции тех условий существования, в которых находится каждый из них, и вместе с тем в эволюции тех форм поведения, которые определяются, вызываются этими внешними условиями. Современному культурному человеку не приходится приспосабливаться к внешней среде в тех формах, как это приходится животному или примитиву. Он подчинил себе природу, и то, что у первого делали его ноги или руки, его глаза или уши, у культурного человека делают его орудия (очки, машина, книга). Все искусственные орудия, вся культурная обстановка служат «расширению наших чувств», и современный культурный человек может позволить себе роскошь обладать худшими природными свойствами.

Производственная и культурная среда мало-помалу изменяют и самого человека, и человек, как мы его знаем, является камнем, многократно обточенным и переделанным под влиянием производственной и культурной среды.

В зависимости от внешних условий обезьяна поднялась на задние конечности, ее тело выпрямилось; в зависимости от них же дифференцировались ее конечности, развилась ее рука, впоследствии рука человека. За рукой должен был измениться мозг, а вместе с ним должны были выработаться и более тонкие, более динамичные формы приспособления человека, к среде.

 

В процессе эволюции человек изобрел орудия и создал культурную производственную среду; но эта производственная среда переделала его самого, вызвала на место примитивных форм поведения сложные, культурные. Человек мало-помалу научается рационально употреблять заложенные от природы свойства. Влияние среды создает у человека целый ряд новых, невиданных у животного механизмов; среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам. Вместо того чтобы запоминать непосредственно что-нибудь особенно важное для него, он вырабатывает систему ассоциативной и структурной памяти; развиваются его речь, его мышление, вырабатывается абстрактное понятие, создается ряд культурных навыков и способов приспособления — и на месте примитива мы имеем культурного человека. Если естественные, заложенные от природы функции у того и другого одинаковы,

а подчас даже ухудшаются в процессе развития, то огромное отличие культурного человека от примитива в том, что он обладает огромным инвентарем в процессе культуры созданных психологических механизмов — навыков, приемов поведения, культурных знаков и приспособлений.

Ребенок рождается в уже готовой культурно-производственной среде, и в этом решающее, коренное отличие его от примитива. Но дело в том, что рождается он оторванным от нее и включается в нее не сразу. У каждого ребенка необходимо должен быть свой докультурный примитивный период; этот период длится некоторое время, характеризуется своими особенностями в структуре психической жизни ребенка, своеобразными примитивными чертами в восприятии мышления.

Ребенок должен развиваться до полутора-двух лет, чтобы впервые сформировалась способность употреблять внешние предметы как орудия, чтобы впервые ребенок оказался в состоянии расценивать данный внешний объект не просто как таковой, а как объект, с помощью которого можно осуществить такую-то цель. Первое функциональное отношение к предмету есть первый шаг по пути развития культурных форм поведения — это первый шаг по пути установления активной, а не чисто механической связи ребенка с внешним миром. Чтобы усвоить, что они могут не только служить для непосредственного удовлетворения инстинктов (яблоко – съесть, машинка - играть), для этого необходимо, чтобы инстинктивная, непосредственная деятельность сменилась интеллектуальной, руководимой сложным намерением и осуществляемой организованным действием. Маленький ребенок ест с ложки, пользуется тарелкой, вытирается полотенцем. Но в этом он лишь подражает взрослым, все же его спонтанное пользование предметами как орудиями ничтожно, почти равно нулю - как трудно полуторагодовалого ребенка научить пользоваться ложкой, резать ножом (а не рвать руками) и т. п.

Эксперименты, посвященные выяснению того, как ребенок функционально употребляет вещи в качестве орудия для какой-нибудь цели, были поставлены в Германии целым рядом ученых: Кёлер; К. Бюлер, И. Пейзер (Peiser).

Бюлер: Ребенок подводился к столу, на котором лежало яблоко. Это яблоко он не мог достать рукой, но к нему была привязана нитка, доходившая до конца стола. Достаточно было потянуть за нитку, чтобы достать яблоко.

Однако ребенок (Бюлер исследовал детей 9 мес, 1 года 3 мес, 1 год 9 мес) оказывался не в состоянии усвоить, что ему можно не тянуться непосредственно за яблоком, а потянуть за веревочку. Он неизменно тянулся прямо за яблоком, если нужно, сам обходил стол, чтобы достать яблоко с другой стороны, но так и не мог догадаться использовать веревочку как вспомогательное орудие для получения яблока. Понимание цели и средства к ее достижению у ребенка совершенно отсутствовало.

После долгих опытов ребенок дошел до овладения способом достижения своей цели весьма своеобразно: стремление достать яблоко было у этого ребенка очень настойчиво, и он производил целый ряд бессмысленных движений рукой, некоторые из которых задевали веревочку и пододвигали яблоко. Повторением и закреплением таких удавшихся случайных движений, а не организованным действием объясняется здесь мнимо-интеллектуальная деятельность ребенка.

 

46 вопрос