Культурно-сопоставленные исследования мышленияВ 20-е гг. эти дебаты сконцентрировались на двух проблемах: изменяется ли в зависимости от культуры содержание мышления, т. е. основные категории, используемые для описания опыта, и различаются ли в зависимости от культуры основные интеллектуальные функции человека. Мы (лурия, Выготский) задумали провести широкое исследование интеллектуальной деятельности взрослых людей, принадлежащих к технически отсталому, неграмотному, «традиционному» обществу. Испытуемые – жители Узбекистана. Никто из наблюдаемых нами людей не получил высшего образования. При этом они заметно различались по своей практической деятельности, способам общения и культурным взглядам. Наши испытуемые делились на пять групп: 1. Женщины, живущие в отдаленных деревнях, неграмотные и не вовлеченные в какую-либо современную общественную деятельность. Основной факт в области перцептивных процессов заключался в том, что способы обозначения и группировки геометрических фигур, занумерованных для облегчения идентификации, у разных групп испытуемых были различны (рис. 1).
Женщины и крестьяне, живущие в отдаленных кишлаках (группы 1,2), давали следующие типичные обозначения этих фигур: 1) тарелка 2)палатка 3) браслет4) бусы 5) зеркало 6) часы 7) подставка для чайника. Более грамотные испытуемые, получившие начальные знания, знакомые с колхозной техникой (группы 3,4), большей частью давали фигурам геометрические названия, а женщины из школы по подготовке учителей (группа 5) пользовались только последними. Различия в назывании фигур сопровождались различиями и в классификации этих фигур, в определении их как одинаковых. Для крестьян, не участвующих в общественных формах труда, основным способом группировки было конкретное сходство, поэтому фигуры 2 и 7 считались подобными, так как «и то и другое — оконные рамы»; а 6 и 4 были часами, но 3, 1, 5 не имели никакого сходства между собой. Мы просили испытуемых различных групп называть и классифицировать мотки окрашенной шерсти. Необразованные испытуемые, в особенности женщины, многие из которых были отличными ткачихами, пользовались очень малым количеством категориальных названий цветов. Вместо этого они называли окрашенные мотки шерсти названиями сходно окрашенных предметов из их окружения. Например, разные оттенки зеленого они обозначали названиями разных растений: «цвет травы весной», «цвет тутовых листьев летом», «цвет молодого горошка». Когда этим испытуемым предлагали сложить вместе одинаково окрашенные нитки, многие категорически отказывались делать это, говоря, что каждый моток ниток отличается от другого. Некоторые испытуемые раскладывали их по порядку переходящих друг в друга оттенков. Такого типа изолированное восприятие отдельных мотков шерсти отсутствовало у испытуемых других экспериментальных групп, которые руководились категориальными названиями цветов, и легко группировали похожие цвета. Почти все испытуемые внимательно выслушивали инструкции и охотно принимались за работу. Однако обычно вместо попыток подобрать «сходные предметы» они принимались отбирать предметы, «подходящие для определенной цели». Другими словами, они заменяли теоретическую задачу практической. Эта тенденция стала очевидной с самого начала нашей экспериментальной работы, когда испытуемые начали отбирать изолированные предметы и называть их индивидуальные функции. Например, «этот предмет» был необходим, чтобы выполнить одну работу, а «тот» — для другой работы. Они не видели никакой необходимости сравнивать и группировать все предметы и разносить их по особым категориям. Позднее, в результате обсуждений и различных наводящих вопросов, многие из испытуемых преодолели эту тенденцию. Однако даже тогда они были склонны рассматривать задачу, как практическую, группируя предметы согласно их роли в определенной ситуации, вместо того чтобы совершать теоретическую операцию, располагая их по категориям согласно их общему признаку. В результате каждый испытуемый группировал предметы идиосинкразическим путем, в зависимости от той образной ситуации, которую он себе представлял. Конкретные группы, создававшиеся нашими испытуемыми на базе этого «ситуационного» мышления, были очень стабильны. Когда мы пытались предложить испытуемым другой способ классификации предметов, основанный на абстрактных принципах, они обычно отвергали его на том основании, что такой подход не отражает присущие предметам связи и что человек, занимающийся подобной группировкой, просто «глуп». Лишь в редких случаях они признавали возможность применения такого способа классификации, но тогда они действовали очень неохотно, уверенные, что подобная группировка не имеет большого значения. Имеющей важное значение была для них лишь классификация, основанная на практическом опыте. Эта тенденция опираться на практическую деятельность, встречающуюся в жизни, преобладала у необразованных и неграмотных испытуемых. Испытуемые, которые уже получили основы школьного образования или посещали краткосрочные курсы, давали смесь практических и теоретических методов обобщения. Категориальную классификацию в качестве основного метода группировки предметов применяла наиболее образованная группа испытуемых. Итак, результаты этих экспериментов сводятся к следующему: первичная функция языка изменяется с повышением образовательного уровня. Когда люди пользуются представлением о конкретной ситуации в качестве способа группирования предметов, они используют язык лишь для того, чтобы он помог им припомнить и объединить в группу компоненты практической ситуации, а не для того, чтобы иметь возможность выделить общий признак и найти объединяющую объекты категорию. Перед нами возник вопрос: имеют ли для необразованных людей абстрактные термины их языка, такие, как «орудие», «сосуд» или «животные», действительно более конкретное значение, чем для более образованных испытуемых. Ответ на этот вопрос оказался утвердительным. Эта работа по определению значений слов одновременно с работой по классификации привела нас к выводу, что способы обобщения, типичные для мышления людей, живущих в обществе, где рудиментарные, практические функции довлеют над их деятельностью, отличаются от моделей обобщения у лиц, получивших формальное образование. Процессы абстрагирования и обобщения не являются инвариантными на всех этапах социально-экономического и культурного развития. Такие процессы сами являются продуктами культурной среды. Наличие общих теоретических понятий, которым подчинены практические знания, создает логическую систему кодирования. Теоретическая мысль, развиваясь, все более усложняется и приобретает сложную абстрактную структуру. Система логических и грамматических структур функционирует в качестве основы суждения; эта система также включает более сложные словесные и логические «приемы», позволяющие выполнять операции по дедукции, не опираясь на непосредственный опыт. В ходе культурного развития возникает способность делать выводы из силлогизмов, в которых ряд частных суждений ведет к объективно новому заключению. Два предложения, первое из которых дает общее утверждение, а второе — специфическое утверждение, представляют собой большую и малую посылки силлогизма. Чтобы определить, создаются суждения людей на логической основе, т. е. на основе больших и малых посылок, или же на основе собственного практического опыта, мы создали два типа силлогизмов. В одних силлогизмах содержание было взято из непосредственного практического опыта людей, содержание других было оторвано от такого опыта, так что выводы можно было сделать только на базе логической дедукции. Один из первых фактов, который мы обнаружили, состоял в том, что неграмотные испытуемые не видели логической связи между частями силлогизма. Для них каждая из трех отдельных фраз представляла собой изолированное суждение. Это проявлялось уже тогда, когда испытуемые пытались повторить отдельные предложения задачи, они припоминали их как отдельные, не связанные между собой предложения, часто упрощая и изменяя их форму. Во многих случаях предложения фактически теряли весь свой характер силлогизма. Результаты этой и многих других бесед показывают, что в решении логических задач у испытуемых преобладают процессы аргументации и дедукции, связанные с непосредственным практическим опытом. Эти люди высказывали совершенно верные суждения о фактах, о которых они знали из своего непосредственного опыта; в этих случаях они могли делать выводы согласно законам логики и облекать свои мысли в слова. Однако при отсутствии опоры на свой опыт и обращении к системе теоретического мышления три фактора резко ограничивали их возможности. Первый — это недоверие к первоначальным посылкам, которые не основывались на их личном опыте, что делало для них невозможным использование этих посылок. Второй — это то, что такие посылки не были для них универсальными; они воспринимались испытуемыми как частное утверждение, отражающее лишь единичный частный случай. Третий фактор — это то, что в итоге силлогизмы распадались у испытуемых на три изолированных высказывания, не объединенных единой логикой. В результате испытуемые решали задачу путем догадки или обращаясь к личному опыту. Неграмотные крестьяне могли объективно использовать логические связи, лишь опираясь на личный опыт, однако они не воспринимали силлогизм как прием, помогающий сделать логический вывод. Как и в других наших исследованиях, у образованных испытуемых картина резко менялась. Они решали силлогизмы так, как это делает любой образованный человек. Из каждого силлогизма они выводили правильное заключение независимо от того, были посылки правильны фактически и близки ли они к непосредственному опыту испытуемого.
48, 49 вопросы
|
