Вюрцбургская школа

 

Можно прочесть перед основным тексто и удалить:

Большая советская энциклопедия

Вюрцбургская школа:

Вюрцбургская школа, направление экспериментального исследования мышления, существовавшее в 1-м десятилетии 20 в., в психологическом институте г. Вюрцбурга (Германия). Основатель и главный теоретик В. ш. — О. Кюльпе, наиболее известные представители — Н. Ах и К. Бюлер. Орган школы — журнал "Archiv fur die gesamte Psychologie" (с 1903). Основной тезис В. ш. состоит в постулировании существования особых состояний сознания — "мыслей", не сводимых к содержанию чувственных представлений. Господствовавшая в конце 19 в. ассоциативная психология сводила мышление к комбинированию, по законам ассоциаций, чувственных представлений. Психологи В. ш., опираясь в философском плане на идеалистические принципы феноменологии Ф. Брентано и Э. Гуссерля, подвергли критике ассоцианизм на уровне эксперимента. Усовершенствовав технику самонаблюдения (подбор и предварительная тренировка испытуемых, разделение выполнения задания и отчёта о пережитом в нём), они установили отсутствие в сознании испытуемых образов, соответствующих содержанию заданий. Отсюда основной, по О. Кюльпе, негативный тезис школы о безобразном характере мышления, его несводимости к комбинации чувственных представлений. Переживаются, а затем сообщаются при отчёте, согласно В. ш., как правило, не образы, а нечто другое — отношения, целевые установки, действия комбинирования и группировки и т.д. Суммарно и довольно неопределенно всё это и было объявлено специфическими мыслительными образованиями; согласно принципам феноменологии, их характерная черта — интенциональность, направленность на нечто лежащее за пределами мышления: идеи, идеальные и реальные предметы и т.д.

Для объяснения перехода от одних состояний сознания к другим в В. ш. в добавление к механизму репродукции ассоциативно связанных представлений был выдвинут принцип установки, детерминирующей тенденции (Н. Ах): собственная или поставленная извне задача предопределяет последовательность смены состояний сознания вплоть до её разрешения. Вызываемая задачей детерминирующая тенденция столь сильна, что может разрушать даже устоявшиеся ассоциативные связи и сохраняться некоторое время спустя после проведения эксперимента.

Главная заслуга В. ш. состоит в утверждении специфичности психологических особенностей мышления, их несводимости к ассоциации представлений. Работы В. ш. оказали непосредственное влияние на исследования О. Зельца, на гештальтпсихологию, а также на формирование теории установки. Тезис о безобразности мышления повлиял на некоторые эстетические теории. В связи с утверждением в психологии объективных методов изучения психики и поведения работы В. ш., основанные на самонаблюдении, утратили своё значение.

 

 

Тихомиров:

представители Вюрцбургской школы: О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др., которые в противоположность ассоциационизму рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начинаются экспериментальные исследования мышления, которые были очень ограниченными, так как заключались исключительно в использовании метода систематического самонаблюдения. Испытуемые, обычно квалифицированные психологи, должны были сообщить о процессах собственного мышления при выполнении заданий типа толкования сложных текстов и выражений (например, нужно было передать смысл такого выражения: «Мышление так необычайно трудно, что многие предпочитают просто делать заключения»), установления отношений («часть—целое», «род—вид»), выяснения соотношений я усмотрения отношений между объектами и восприятия конкретных членов этого отношения и др. Вместе с тем начался поиск объективных методов исследования, например Н. Ахом была создана первая методика образования искусственных понятий.

(тут повторяем конспект Выготоского, спросят-100 %)

Были сформулированы следующие представления о процессах человеческого мышления.

 

Мышление — это акт усмотрения отношений.Отношения- это «все, что не имеет характера ощущений», все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприятия членов этого отношения. Было констатировано, что процесс понимания (т. е. мышления) происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т. е. безобразен.

Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отношений выводилось в значительной мере из «ненаглядного знания» прежних мыслей. Мышление—это работа «Я», подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция.(Это самое главное и основное)

 

Рассматривая мышление как процесс решения задачи, исследователи сделали шаг к разделению собственно мышления и умственной деятельности (как деятельности в уме). Под задачей имелось в виду превращение даваемых испытуемым инструкций в самоин­струкции(избирательный характер мышления - усиление одних и торможение других ассоциаций). Задача продолжает действовать и тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: «детерминирующая тенденция» и «представление цели». Под влиянием инструкции при появлении упомянутого в ней раздражителя у испытуемого образуется представление цели. От этого представления исходят некоторые специфические влияния, названные детерминирующими тенденциями, которые направляются на представление того раздражителя, который должен появиться—соотносящееся представление. Образуется связь между представлениями цели и образом ожидаемого раздражителя, создающая намерение. Наиболее важной формой проявления действия детерминирующих тенденций является детерминированная абстракция (отвлечение под влиянием задачи от одних сторон раздражителя и восприятие, запоминание, осознаванне других). Именно детерминирующие тен­денции и придают мышлению целенаправленный характер, упоря­дочивая ход мысли. Представители Вюрцбургской школы исполь­зовал также понятие установки (Set, Einstellung) для обозначения состояний, возникающих у испытуемого, принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируе­мые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления.

Критика:

Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречива. С одной стороны, выдвигается важнейший принцип деятельности (противопоставляемый ассоциациям), но эта деятельность трактуется в традиционно идеалистическом плане как особый вид деятельности души. Намечаются компоненты анализа деятельности — задача, ее детерминирующее влияние, активность, направленность на объект, по существу ставится важнейшая проблема регуляции умственных процессов. Но интерпретируется как влияние далее не расшифровываемого «Я». Правильно критикуется сведение мышления к чувственным образам, но не раскрывается, что из себя представляет «не наглядное» содержание сознания. Связывая мышление с отражением отношений, представители анализируемого направления интерпретировали его как первичное усмотрение отношений, как приложение априорно, первично данных категорий. Ставя вопрос о развитии мышления, само это развитие сводили к переходу от мысли к мысли в полном отрыве от прак­тической деятельности. Основным методом изучения мышления, признавалось самонаблюдение. В гносеологическом плане позиция характеризовалась последовательным идеализмом: «Мы же не только скажем: мыслю значит существую, но, также: мир существует, как мы его устанавливаем и определяем». Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач стало по существу общепринятым в современной психологии.

МЫШЛЕНИЕ КАК ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ

Идеи Вюрцбургской школы были в известной мере развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирова­ние интеллектуальных операций. Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результа­та мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих стадий (так называемый генетический и функциональный анализ), он пытался также преодолеть разные противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных, и продуктивных аспектах единой интеллектуальной деятельности. Развивая свои представления о самом процессе решения задач,

О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе — образованию «общей задачи» в результате обработки данного экспериментатором материала, главное звено которой состоит в выделении «предметных отношений» между элементами. В результате образуется проблемный комплекс, в котором: а) выделены характеристики известного, б) определено место неизвестного, искомого, в) выделены отношения между данным и искомым. В незавершенности комплекса О. Зельц видел суть проблемности. Эта незавершенность может касаться либо компонента комплек­са, либо отношения между известными компонентами. Образова­ние общей задачи и состоит в создании определенной схемы, в ко­торой искомое характеризуется через то место, которое оно зани­мает в комплексе. (самое важное в его теории)

О. Зельцем введено важное понятие «антиципация»: антиципируется искомое. Если бы искомое вообще было неизвестным, оно не могло бы быть найденным. Неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. - В выявлении отношений между известным и искомым и создании на этой основе антиципации искомого и заключается образование общей задачи.

Постановка цели ведет к актуализации интеллектуальных операций, в простейшем случае задача прямо актуализирует уже имеющиеся у человека готовые способы решения. При решении новых задач интеллектуальные операции определяются структурой общей задачи и антиципацией результатов этих операций. Задача не является лишь пусковым ме­ханизмом, а контролирует и направляет ход осуществления опе­раций, человек периодически возвращается к предметному содержанию задачи с целью ее более глубокого анализа. Основ­ными интеллектуальными операциями, по Зельцу, являются сле­дующие: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сход­ства. Различные комбинации этих операций и образуют методы решения задач. Первая операция—дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства. Различные комбинации этих опе­раций и образуют методы решения задач. Первая операция — дополнение комплекса — может включать в себя визуализацию данного предмета. Абстракция — это выделение различных характе­ристик предметов и вычленение отношений между членами, комплекса. Наконец, существенной частью третьей операции — репродукции сходства — является расчленение данного предмета или понятия на определенные признаки. О. Зельц специально подчеркивал необходимость открытия новых методов решения, хотя само это открытие описывал лишь как то, что «отношение цели и средства между целеполаганием и известным методом решения внезапно входит в сознание» (цит. по: [195, 32]). В наиболее слож­ных формах творческой деятельности открытию требующего мето­да предшествует целеполагание.

В целом для работ О. Зельца характерно то, что впервые в ис­тории экспериментальных исследований мышления он стал иссле­довать его как процесс, последовательно развертывающийся во времени, в котором предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы, с постоянным возвращением к условиям задачи. Также первым в истории психологии О. Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и попытался детально исследовать их состав.

Л. И. Анцыферова, давая тщательный анализ работ Зельца, справедливо отмечала, что у него «структура, и состав каждой из основных операций "мало дифференцированы», «в теории Зельца вообще нет понятия простых, далее не разложимых и в этом смы­сле основных операций» [124, с. 97]. Правильно выделена существенная ограниченность подхода Зельца к исследованию творческо­го мышления: когда Зельц говорит об образовании задач или проблемного комплекса, то по существу речь идет лишь о дифференциации и уточнении уже полностью сформулированной проблемы; суть же мышления заключается не столько в заполнении, сколько в создании проблемных комплексов, в вычленении собст­венно условий задачи, в нахождении переменных, которые как-то определяют искомое, неизвестное [124, с. 98].

 

 

Хрестоматия:

Кюльпе(немецкий философ и психолог, ученик Вундта и Мюллера, основатель В.ш.)

Сисьематическое применение самонаблюдения привело к теории, что при самонаблюдении над переживаниями испытуемые после опыта стали сообщать данные о течении жизненных процессов.Испытуемые думали судили, понимали, схватывали смысл не пользуясь существенной поддержкой случайно всплывающих чувственных представлений. Просили испытуемых истолковать выражения и оказалось, что мышление происходит без наглядных представлений.

Бюлер: Ассоциации между мыслями образуются несравненно быстрее и прочнее, чем между словами. ПРимер пар мыслей, которые заучиваются быстро:

Благородная сила мысли- портрет Канта

Единственный и общество-свобода есть самоограничение

Знаниеесть сила-свобода есть самоограничение

Задача-установить мысленную связь между членами этого ряда.Это удается легко и удерживаетс долго, в отличие от запоминание слов.

было выясненно, что осознанно может быт и то, что не имеет наглядного характера.

Значение абстрактных и общих выражений обнаруживается в сознании даже тогда, когда кроме слов в сознании не дано ничего наглядного и переживается и припоминается само по себе независимо от слов. К числу явлений, чувственно не созерцемых, относится не только то, что мы сознаем, мыслим, или то, о чем думаем, с их свойствами и отношениями, но также самая сущность актов суждения и многообразное проявление нашей деятельности, функции нашего активного отношения к данному содержанию сознания, именно группировка и определение, признание или отрицание.

 

Крогиус:

Задание влияет на течение представлений и тогда, когда оно не осознается испытуемым.(Уатт)

Ах: Течение представлений может независеть от анешних раздражителей, если им управляют детерминирующие тенденции. Они могут исходить и от намерений субъекта, и от испытанных им прямых и косвенных внушений, от данного ему приказания, от предложенноЙ задачи, могут быть ясно осознанными и бессозательными.Действие детер-х тен-й особенно ясно сказывается в явлении "сознанности" -наличности у нас ненаглядного знания. Ненаглядное знание- результат возбуждения представлений, готовых появиться в поле сознания. Это есть сознание тенденций, содержание котороЙ еще не раскрыто, хотя и предопределено. ненаглядное знание является одним из видов сознания детерминированности еще не выявленными чувственными представлениями.

Тэйлор: при понимании предложений, имеющих наглядное содержание, наглядные представления возникают далеко не всегда. Если же предложения не имеют наглядного содержания, то возникановение наглядных представления только мешает пониманию.

Шульце делит все переживания на явления и мысли, или "сознанности". Явления обладают наглядным характером У мыслей его нет.

 

 

Петухов(можно прочесть и удалить, все уже сказанно выше)

Телеологический подход

Название данного подхода происходит от слова "telos" - цель. Не только целенаправленность, но сама целесообразность, назначение мышления со своей психологической формой и содержанием становится предметом научного исследования. В современной психологии выделение специфики мышления стало нормой, исходным условием изучения психологических процессов его функционирования. Наиболее полно и ярко телеологический подход был заявлен в теоретической и экспериментальной школе, возникшей в 10-е годы нашего века в немецком городе Вюрцбурге.

Вюрцбургская школа психологии мышления - одно из направлений психологии сознания, с которым мы встречаемся только в данном разделе общей психологии. Основателями школы были О. Кюльпе и К. Бюлер, к ее представителям относятся Н. Ах, А. Марбе, О. Зельц и др. Центральные исследовательские вопросы касались: а) введения понятий, учитывающих активность мыслящего субъекта; б) описания свойств мышления как особой психической реальности и выделения его содержания; в) объяснения психологических механизмов мыслительного процесса.

Мышление как решение задач. Классическая психология сознания не была теоретически однородной, включала ряд дискуссирующих направлений. Одно из них резко противостояло структурной психологии - ассоцианизму. Так, его родоначальник, философ Брентано полагал, что чувственные сознательные представления нельзя рассматривать без указания их интенции, направления. Адекватными единицами анализа сознания должны быть не "точки" - отдельные представления сами по себе, связуемые затем по ассоциативным законам, но "векторы" - акты сознания. Эта идея активности (интенциональности) сознания и была воспринята вюрцбургской школой, получив теоретическую и экспериментальную разработку.

Направленность (а не хаотичность) ассоциативного потока была выражена, прежде всего, понятием "детерминирующей тенденции" (Н. Ах). В процессе диффузного распространения чувственных представлений и их репродукций имеет место особая тенденция, не подчиненная законам ассоциаций, но, напротив, определяющая их течение. Эта тенденция может (а в эксперименте - должна) быть задана поставленным субъекту вопросом и поиском ответа на него. Именно она определяет, в частности, выделение существенного признака при образовании понятий (как и необъясненное в механистическом подходе). Показательно, что теперь сам процесс образования новых понятий доступен развернутому экспериментальному исследованию. Разработав соответствующую методику (см. приложение I), Ах убедительно показал, что процесс выбора и характер использования средств построения понятий зависит от конкретных задач, которые решаются субъектом.

Решающим вкладом вюрцбургской школы в психологию мышления стало введение понятия "задачи" (В. Уатт). Изменило оно и основной метод классической психологии сознания - интроспекцию. Отчет субъекта о его внутренних ощущениях, представлениях, переживаниях проводился теперь в условиях поиска ответа на поставленный вопрос, решения определенной задачи (этот прием изучения мышления иногда называют методом задач). Тем самым мышление как особая психическая реальность могло быть выделено из описаний внутреннего, интроспективно доступного опыта субъекта, решающего задачу.

Конкретные задачи, которые предъявлялись испытуемым в экспериментах вюрцбургской школы, были, в основном, вербальными по материалу, а их решение обычно не требовало значительных умственных усилий. Таковы определение и сравнение слов (понятий), подбор к одному слову (понятию) другого, связанного с первым родовидовыми отношениями, понимание смысла предложений, высказываний (например, пословиц и поговорок), сравнение высказываний с возможностью их обобщения по смыслу и т.п. Выбор экспериментального материала имел принципиальное значение. Заметим, что в рамках механистического подхода специфика мыслительного процесса обнаруживается только при рассмотрении сложных проблемных ситуаций, творческих задач. Напротив, представители вюрцбургской школы использовали заведомо шаблонные (и даже известные испытуемому) задачи, репродуктивные по решению. Объясняется это тем, что вопрос о средствах, способах, психологических механизмах поиска решения возник здесь далеко не сразу. Первая исследовательская задача - определить мышление, выделить его в эксперименте как факт внутреннего психического опыта, отличного от чувственных представлений.

Мышление как самостоятельный психический процесс, его содержание и ненаглядный характер. Различение чувственной (модальной) конкретности наблюдаемых или представляемых вещей и их отвлеченного, существенного содержания - старинная философская традиция. Именно этим различием воспользовались психологи вюрцбургской школы для разъяснения своих экспериментальных находок, показав, что чувственные представления и любые их сочетания сами по себе не приводят к решению даже простой логической задачи. Необходимо раскрыть, осознать отношение между условиями и требованиями задачи, отвлеченное, свободное от их чувственной представленности. Можно ли, однако, как-то интроспективно представить, почувствовать, пережить это существенное, абстрактное отношение? Представители вюрцбургской школы отвечали на этот вопрос положительно, и на основе своих экспериментов разделяли феномены внутреннего опыта на два класса: а) чувственные представления; б) мысли, или сознанности.

Характерны примеры решения задач на установление родо-видовых отношений (опыты Кюльпе и др.). Пусть испытуемому дано родовое понятие, например, "охота", к которому нужно подобрать входящее в него видовое. Сначала слово "охота" порождает по ассоциативным законам множество различных представлений. Помогают или мешают они решить задачу - это исследователям, повторим, пока не важно. Однако ясно установлено другое: поставленная задача детерминирует ассоциативный процесс, и в тот момент, когда подходящее слово (например, "ружье") найдено, чувственная представленность предметов, явлений, событий уходит из поля сознания. Означает ли это, что испытуемый не представляет ничего, и его сознание "пусто"? Нет, сознается отношение между двумя - данным и искомым - представлениями с чувством очевидности найденного ответа. То же отвлечение от наглядного облика вещей происходит при понимании смысла пословиц, поговорок, высказываний.

К классу мыслей, "сознанностей" существенного содержания решаемой задачи, ее условий и требований относятся различные психические переживания (иногда их называли интеллектуальными чувствами): не только чувства уверенности в правильном ответе, но и самого вопроса (задачи), сомнения и т.д. Эти факты позволили сделать вывод о том, что по своему содержанию мышление - это осознание ("усмотрение") отношений, не зависимое от чувственных, наглядных представлений.

Утверждение вюрцбургской школы о безобразности мышления, получившее широкую известность, требует правильной интерпретации. Обычно эту особенность1 мышления считают негативной, что неверно: отсутствие наглядности значимо не само по себе, оно имеет необходимое позитивное дополнение. Так, согласно Бюлеру, в акте решения задачи субъект раскрывает не наглядное, но действительное ее содержание.

Выделение указанной характеристики связывают также с использованием в качестве экспериментального материала не наглядных, а вербальных задач. Конечно, явная и скрытая полемика вюрцбургской школы с ассоцианизмом сыграла здесь свою роль. Однако важно подчеркнуть, что мышление в его действительном содержании считалось не только "не наглядным", но в том же самом смысле и "не речевым". Осознание существенных отношений задачи как подлинное, "чистое" мышление не зависело от конкретности ее вербального материала, хотя результат осознания - найденный ответ - мог и должен был быть оформлен словом2.

Определение мышления как самостоятельного психического процесса позволяет выделить общие характеристики телеологического подхода к его изучению: 1. Специфика мышления состоит во внутренней направленности субъекта на достижение цели, в поиске ответа на поставленный вопрос, в решении задачи. 2. Эта активность мыслительного процесса (в противовес реактивности) придает психическому опыту субъекта особое качество - его сознавание, поиск существенного (а не наглядно воспринимаемого) в условиях решаемой задачи. 3. Мыслительный акт есть выделение, осознание отношения чувственных элементов структуры задачи, а не отражение и сочетание их самих отделенными друг от друга.

После определения психологической специфики мышления в рамках телеологического подхода мог быть поставлен вопрос о механизмах его функционирования, о психологической структуре процесса решения задачи. В вюрцбургской школе эту проблему разрабатывал О. Зельц.

Мышление как действие (операциональный аспект). Если мышление - это акт осознания (усмотрения) отношений, то для объяснений его нужно представить развернутым действием по решению задачи. Прежде всего, следует описать ее структуру -такой, какой она выступает для субъекта. Воспользуемся обозначениями основных элементов задачи, предложенными Джемсом, в несколько иной интерпретации.

S (situation) – это ситуация, условия задачи, представляемые испытуемому (например, заданное слово). P (purpose) требование, цель, которую ему нужно достичь (например, искомое слово, связанное с S родо-видовыми отношениями), m (mean) - средство ее достижения (например, осознание названных отношений между S и Р).

Связь m – P, т.е. отношение средства к цели содержится в прошлом опыте субъекта, хотя актуально результат Р еще не найден. Более того, в данном случае средство т так или иначе уже задано в формулировке вопроса, рассчитанного на репродуктивный ответ. Поэтому решающий переход S- m не требует особой проницательности, но предполагает осознание m как существенного отношения между чувственными представлениями S и Р. Очевидно, что для правильного решения задачи все ее элементы должны выступать для субъекта единым комплексом. "Теорией комплексов" назвал Зельц свое объяснение психологических механизмов решения репродуктивных задач.

Описывая решение задачи и его средства, Зельц вводит три функционально близких понятия. Первое из них - специфическая реакция, т.е. объективно необходимый ответ, адекватный поставленной цели в заданной ситуации. Второе - операция, способ выделения такого ответа. И третье - метод, т.е. операция, сознаваемая и используемая субъектом как средство решения задачи. Каким же методом решаются репродуктивные задачи согласно "теории комплексов?"

Психологическая структура решаемой задачи представляет собой "схематически антиципирующий комплекс". Схема комплекса располагает элементы задачи в иерархию по двум уже известным нам уровням (рис. I): чувственных представлений (S и Р) и их отношений, сознанностей (m). Основа решения задачи - прошлый опыт субъекта, содержащий такого рода схемы понимания существенных отношений между предметами. В процессе решения задача выступает для субъекта как незавершенная комплексная структура. Еще не определенный (не найденный) результат Р по схеме комплекса антиципируется, предвосхищается субъектом - через осознание (усмотрение) им отношения m. Сознаваемая операция восполнения комплекса, т.е. нахождения Р и становится для субъекта методом решения задачи. Объясняется же решение готовностью субъекта к актуализаций заданного отношения m - центральной части комплекса, т.е. к переходу этого отношения из прошлого опыта в актуальный.

 

 

Теория Зельца стала фактически первым объяснением психологических механизмов мышления с выделением его специфики. Поскольку в операциональном аспекте мышление выступало как процесс решения простых репродуктивных задач (которые остались единственным экспериментальным материалом в вюрцбургской школе), приложение теории комплексов к другим задачам - более сложным и даже творческим - требовало специальной разработки. Она связана с развитием телеологического подхода, с осознанием его возможностей и ограничений.

 

Приложения телеологического подхода и их значение для психологии мышления. Прежде всего, телеологическое определение мышления позволяет анализировать взаимодействие субъекта с познаваемым объектом, задачей. С одной стороны, этот объект имеет собственную структуру, которая включает условия, требования задачи и предполагает возможность закономерного перехода от первых ко вторым. Если связь условий и требований задачи достаточно определенна (тем более, однозначна), то ее структура детерминирует внутреннюю активность субъекта в процессе решения. С другой стороны, в этом процессе задача обретает для субъекта психологическую структуру, в которой заданное требование становится внутренней целью, а условия - материалом для поиска средств ее достижения.

Основные исследовательские возможности телеологического подхода связаны с различением объективной и психологической структур задачи, с изучением динамики их взаимодействия. Важно подчеркнуть, что основой психологической структуры задачи (и ее решения) является здесь прошлый опыт субъекта, причем как опыт в решении задач данного типа, так и шире - всех наличных знаний' и умений. Здесь выделяются две группы исследовательских вопросов. Первая связана с изучением актуализации знаний в процессе решения задачи, а также различных условий готовности субъекта к их использованию в качестве средств решения. Вторая касается присвоения, постановки требования задачи (так же на основе прошлого опыта субъекта) и частных целей, т.е. процессов целеобразования.

Понятно, однако, что возможности изучения этих процессов на представленном эмпирическом материале ограничены. По своей объективной структуре задачи, используемые в вюрцбургской школе, таковы, что как бы редуцируют процессы актуализации знаний и целеобразования. Так, актуализация необходимого отношения происходит в один этап, путем репродукции метода, содержащегося в прошлом опыте, на структуру решаемой задачи. Требование также задается жестко и однозначно, не давая вариантов для его субъективного присвоения.

Тем не менее объяснительный принцип теории комплексов получает расширенное приложение. Согласно Зельцу, это принцип резонанса; комплексная структура решаемой задачи является тем резонатором, который как бы выводит из прошлого опыта существенное отношение, и благодаря этому субъект предвосхищает и находит искомый результат. Для объяснения процессов репродуктивного мышления теория комплексов служит алгоритмом, который легко применить к анализу более сложных (математических, логических, комбинаторных и др.) задач, решение которых также базируется на прошлом опыте, но по своей объективной структуре предполагает развернутую последовательность применения ряда операций. Не случайно идеи вюрцбургской школы были восприняты в информационных теориях. Процесс актуализации знаний как постепенный перевод информации из постоянной памяти ЭВМ в оперативную является здесь основой для моделирования процесса решения задачи. Поскольку между условиями и требованием существует определенная дистанция, задача решается в несколько этапов, шагов, на каждом из которых (сокращая эту дистанцию) актуализируется новое знание, которое дополняет исходные данные, изменяет (расширяет) "состояние осведомленности" решателя задачи. Кроме того, на пути к выполнению требования (т.е. к достижению основной цели) каждый такой шаг выделяется вместе с постановкой дополнительных требований-целей, "промежуточных" по отношению к основной, что позволяет изучать и моделировать один из видов целеобразования3.

Широкие возможности раскрывает данный подход для собственно психологического анализа процесса решения мыслительных задач. Процесс актуализации наличных знаний рассматривается здесь (как и у Зельца) как процесс их целенаправленного осознания, нового осмысления на разных этапах решения задачи. Выдвижение и проверка гипотез, опробование субъектом того или иного способа решения связаны с активной перестройкой исходных условий задачи. В свою •очередь изменение психологической структуры задачи в процессе ее решения способствует готовности субъекта к актуализации новых знаний. Помимо выделения промежуточных целей психологическому исследованию доступны и другие виды целеобразования, прежде всего процессы преобразования объективного требования в субъективную цель, постепенного уточнения, "предопределения" искомого результата. Особое значение приобретают при этом описания внутренних состояний, переживаний субъекта в процессе решения, например, "интеллектуальных чувств" и других форм субъективного осознания адекватности выделяемых целей и используемых средств.

Наконец, интересны попытки приложения теории комплексов и объяснительного принципа резонанса к продуктивному мышлению. Такие попытки были предприняты еще Зельцем (см. приложение 2). Даже если задача не знакома субъекту по его прошлому опыту, и необходимые средства должны быть открыты, созданы в самом процессе решения, их поиск и построение рассматриваются (в отличие от предыдущего подхода) как направленные, осмысленные, так или иначе связанные с наличными знаниями субъекта. Именно прошлый опыт остается в телеологическом подходе источником и основой решения любых, в том числе творческих, задач. Теоретическое объяснение продуктивных мыслительных процессов через осознание субъектом комплексной структуры задачи приходит к выделению новых методов - не только актуализации, но и абстракции наличных знаний как средств решения. Готовность субъекта к восполнению комплекса, усмотрению его существенных связей даже в случайно наблюдаемых событиях объясняется тем, что он осознает не только отношения между предметами (или их чувственными представлениями), но и отношения этих отношений, использует "мета-методы" решения задач. Тем самым в данном подходе идеал "мыслителя", которому доступно осознание новых продуктов при решении творческих задач, устремлен ко все более высоким уровням рефлексии окружающих явлений и отвлечению от конкретности отношений между ними. Однако за пределами исследования остаются именно конкретные проблемные ситуации, простые в своих эмпирических условиях, но трудные, творческие по решению - практические (а не отвлеченные, теоретические) задачи. И если в подобных задачах искомое средство m в принципе не связано по содержанию ни с S, ни с Р как составляющими комплексной структуры, но включено вместе с ними (и не отделимо от их конкретности) в целостную организацию, то реконструировать этот продуктивный мыслительный процесс, на основе прошлого опыта невозможно (см. приложение 2). Принципиальное отождествление закономерностей репродуктивного и продуктивного мышления ограничивает телеологический подход. Выделение специфики продуктивного (творческого) мышления как самостоятельного предмета теоретического и экспериментального исследования связано с развитием следующего подхода.