Раскройте сущность понятийного мышления. В чем состоит характер соотношения мышления и речи. Охарактеризуйте генетические корни мышления и речи по Л.С.Выготскому

Наиболее развито у человека понятийное мышление, где элементами, над которыми производятся мыслительные операции, являются понятия. Предметы и явления окружающего мира представлены человеку не только в их чувственных образах, но и в форме понятий - обобщенных внечувственных, умственных образах (репрезентациях) этих объектов и явлений. В них отражаются общие для данного класса объектов, существенные и отличительные признаки. Обобщение признаков невозможно вне использования специальных средств-символов, или знаков, объединенных между собой определенными правилами связи, т.е. языка

В историческом процессе формирование понятий и развитие языка шли в тесном взаимодействии друг с другом. Язык как система знаков, выступающая в качестве средства общения и мышления, воплощенного в форму общения - речь, служит направляющей и организующей силой, которая связывает понятие (значение) со знаком и, таким образом, ограничивает количество и качество признаков, составляющих данное понятие. Процесс формирования понятий с помощью языковых средств особенно отчетливо можно наблюдать при формировании понятий ребенком, а также в искусственно создаваемых условиях.

Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль. Формулируя свои размышления вслух для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому ее пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

Независимо от того, протекает ли этот процесс в историческом времени и условиях, в условиях и времени формирования ребенка или же в коротком времени и специфических условиях эксперимента, существо его остается неизменным и заключается в следующем.

Запоминая признаки данного объекта, человек связывает с ними услышанное имя всякий раз, когда признаки и имя появляются вместе. Индивидуальные признаки объектов одного и того же класса, объединяемых окружающими одним именем, неизбежно меняются, в то же время существенные для данного имени признаки остаются неизменными. Получая от окружающих при столкновении с данным объектом с данным набором признаков подтверждение или одобрение по поводу соответствия сочетания признаков данному имени, человек отбрасывает редко подкрепляемые таким образом другими людьми признаки и оставляет часто подкрепляемые, т. е. обобщает их в процессе общения.

Процесс обобщения признаков, согласованный с другими людьми, касается не только свойств самого объекта, но и всех аспектов взаимодействия с ним. Например, в понятие «еда» включаются самые разнородные объекты, объединяемые тем не менее одним очень важным признаком - съедобностью.

Основные инструменты мышления для создания понятий: Анализ – расчленение общего на составные части и отдельные признаки. Синтез – обобщение отдельных частей в общее целое. Сравнение – сопоставление нескольких предметов или событий между собой. Абстрагирование – выделение одних признаков и отвлечение от несущественных понятий. Обобщение – это объединение разных понятий в одну категорию. Систематизация – объединение категорий в одну систему.

Вопрос о связи мышления и речи является для психологии крайне важным. Он привлекал к себе внимание ученых на протяжении всей истории развития психологических исследований. Предлагаемые решения были различными. Современная психология рассматривает мышление и речь как неразрывно связанные, но в то же время самостоятельные реальности. Значительный вклад в решение проблемы соотношения мышления и речи внес Л.С. Выготски й. Он писал: «Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово - это также и средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением». С точки зрения Л.С. Выготского, первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались относительно самостоятельно. В филогенезе и онтогенезе мышления и речи отчетливо выделяется доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. У маленьких детей и высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением, - выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением, - в свою очередь есть такие виды мышления, которые не связаны с речью. Л.С. Выготский считал, что в возрасте около двух лет наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым.

Признаками наступления перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка и стремительное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок впервые открывает для себя символическую функцию речи, осознает обобщающее значение слова как средства общения и начинает пользоваться им как для коммуникации, так и для решения задач. Ребенок начинает называть Разные предметы одним и тем же словом - это прямое доказательство того, что он усваивает понятия. В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений. Если бы мы стремились назвать каждое из них отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы должны были бы пользоваться, стал бы необозримым, а сам язык - недоступным человеку.

Языковые знания не передаются по наследству. Однако у человека имеются генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка. Они заложены в особенностях как центральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата, гортани.

Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной.

Следует сказать прежде всего, что мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни.

 

 

41. Охарактеризуйте проблему исследования развития понятий. Опишите методику «двойной стимуляции» Выготского-Сахарова и назовите выделенные функциональные эквиваленты понятий.

Методика двойной стимуляции — методика, первоначально разработанная Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым для изучения процесса образования понятий. В ней используются два ряда стимулов, из которых первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Так в эксперименте Выготского – Сахарова в качестве стимулов–объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов–средств — слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно раскрывая его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказывалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как в зависимости от способа употребления слова протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом.

Здесь сразу дана задача, а средства - не сразу.

Два ряда стимулов – объекты (на них направлена деятельность) и знаки (с помощью их организуется деятельность). Объекты - деревянные фигурки, различающиеся по цвету, форме, высоте; знаки - приклееные снизу к фигуркам их названия. Надо подобрать к данной фигурке такие, которые называются тем же словом. Предметный ряд дан целиком, а словесный вырастает. После каждого изменения словесного ряда, ребенок дает свободную реакцию, на основе которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд. У Аха задача не дана сразу (сначала заучивание понятия), у Выготского наоборот.

Осн.принцип: предметный ряд дан целиком, а словесный выстраивается постепенно.

Выводы: путь развития понятий состоит из 3 стадий:

1. Синкреты. Предметы группируются без достаточного внутреннего родства, на основании субъективной связи, напр., на основании пространственной близости или другой чисто внешней связи (данной в восприятии). Значение слова не определено до конца. На основе единого впечатления связь разных элементов. Ступени: впечатление, прстранственное расположение, приведение к одному значению представителей различных групп.

2. Комплексы. Обобщение на основе объективных связей, но не наиболее существенных. В основе не абстрактная, логическая, а конкретная, фактическая связь между отдельными элементами. Виды комплексов: ассоциативные (по какому-то признаку, признак – ядро комплекса), коллекции (собирание различающихся по какому-то или нескольким признакам, дополняющие друг друга по какому-то одному признаку (коллекция различных по форме, по цвету, по функциональному родству)), цепные (каждый следующий предмет связан с предыдущим по какому-то признаку, но не обязательно все предметы связаны единым признаком), диффузный (на основании неопределенных связей, признаки скользят и колеблются, незаметно переходя один в другой), псевдопонятия (правильно определеяются предметы, входящие в данное понятие, но на основе наглядных связей, а не на отвлеченном обобщении. Генетически: ассоциировал. Причина таких комплексов: речь взрослых).комплексное мышление: мыслится в качестве значения слова те же предметы, но с помощью других операций.

3. Понятия. Обобщающий признак осознается. Отличие от комплексов: выделение, абстрагирование, изоляция отдельных элементов и уменье рассматривать эти выделенны, отвлеченные элементы вне конкретной фактической связи, в которой они даны. Развитие расчленения, анализа и абстракции.

Стадия потенциальных понятий – объединение по одному признаку. Но возникает оно при употреблении слова, как средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака. Здесь используется сигнификативная функция слова (замещающая ряд наглядных впечатлений и означающая их). (в комплексах индикативная функция – указывание на предмет).

Стадия истинных понятий.

Сравнительный анализ житейских и научных понятий.

Развитие житейских и научных понятий идет различными путями. Житейские понятия развиваются снизу вверх - от спонтанности, конкретности квсе большей осознанности и произвольности; научные - сверху вниз - от абстрактной формализации к конкретности и эмпирической наполненности. Линии развития этих двух типов понятий отражают связь зоны ближайшего развития и актуального развития. Правильно построенное обучение “ведет” за собой развитие.

 

42. Сформулируйте психологическое определение понятия «интеллект». Назовите и охарактеризуйте основные модели интеллекта

Интеллект - система познавательных способностей индивида. Интеллект очевиднее всего проявляется в легкости научения, способности быстро и легко приобретать новые знания и умения, в преодолении неожиданных препятствий, в способности найти выход из нестандартной ситуации, умении адаптироваться к сложной, меняющейся, незнакомой среде, в глубине понимания происходящего, в творчестве. Высший уровень развития интеллекта определяется по уровню развития мышления, рассматриваемого в единстве с другими познавательными процессами - восприятием, памятью, речью и т.п.

Интеллект больше, чем какое-либо другое понятие в психологии, оказался объектом споров и критики. Уже при попытке дать определение интеллекта ученые-психологи сталкиваются со значительными трудностями.

Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то многие ученые в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия ("в уме") при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения - всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира.

Соответственно некоторые ученые под интеллектом как объектом измерения подразумевают те проявления индивидуальности человека, которые имеют отношение к его познавательным свойствам и особенностям. Этот подход имеет давние традиции. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, его тем самым привязывают к задачам только лишь одного вида деятельности. В психологии не существует общепринятого определения этого термина, поскольку не существует и общепринятой теории интеллекта. Психологи до сих пор спорят о его природе. В настоящее время существует множество теорий интеллекта.

Интеллект (от лат. - ум, рассудок, разум) зачастую отождествляется с мышлением в определении: интеллект - это мыслительная способность человека. Однако еще франц. психолог Ж.Пиаже предлагал трактовать интеллект как «психическую адаптацию к новым условиям»

Для А.Бине, Л. Векслера - интеллект - символ обучаемости человека и любого другого живого существа всему новому.

Таким образом, в настоящее время существуют как минимум три трактовки понятия интеллекта:

1. Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации».

2. Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

3. Структурный подход, сформулированный А.Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели».

Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. «Интеллект - это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Так, в начале века с точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Терстоун с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь потенций: 1. счетную способность; 2. вербальную (словесную) гибкость; 3. вербальное восприятие; 4. пространственную ориентацию; 5. память; 6. способность к рассуждению; 7. быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Американский психолог Дж. Гилфорд представляет интеллект как кубическую модель. Он выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание.

По мнению Кэттела, у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета.

Б.Г.Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую процессы, состояния и свойства личности. В свою очередь, эта структура связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками. Они определяют меру интеллектуальной напряженности и степень ее полезности или вредности для здоровья человека.

Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: -тестологического; - экспериментально-психологического.

Оценка интеллекта

Наибольшей популярностью пользуется так называемый «коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст - 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «умственный» возраст. В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ).

Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, самые низкие могут приближаться к 0, а самые высокие - 200. Стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение - 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84 и 100 баллами, и такова же доля лиц с показателями от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы, результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180).

Психологи и психиатры используют термин «олигофрения» («малоумие»), под которым обозначают врожденную или приобретенную в раннем детстве (до 3-летнего возраста) недоразвитость интеллекта.