Технология педагогического общения

Содержание, функции и приемы осуществления педагогического общения на учебном занятии.

Типичные ошибки педагога в общении (перцептивного типа, коммуникативного типа, интерактивного типа).

Стили педагогического общения и их технологическая характеристика.

Дайте определение понятия «педагогическое общение»

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Что составляет содержание профессионально-педагогического общения?

- обмен информацией;

- оказание воспитательного воздействия;

- организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

В чем состоит специфика педагогического общения?

- направленность на реализацию целей развития личности;

- регламентированность по содержанию, формам, отчетливое выделение определяемых уставными документами, учебными планами и программами ролевых позиций («нормативного статуса») педагога и обучаемых;

- социальная заданность цели, содержания, ценностных отношений и нравственно-психологического уровня общения и личностное измерение педагогического взаимодействия, протекающего непосредственно, лицом к лицу.

Какие умения характеризуют педагогическое общение в технологическом плане?

- умения передать информацию и понять состояние ученика;

- умения воздействовать на партнера по общению и управлять собственным психическим состоянием;

- умения организовать взаимоотношения с детьми.

Какое понятие составляет сущность технологии педагогического общения?

Сущность технологии педагогического общения может быть понята через обращение к понятию «коммуникативная задача». Процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач.

В чем состоит специфика коммуникативной здачи?

Коммуникативная задача носит вспомогательный, инструментальный характер: на всех этапах решения педагогической задачи педагог использует адекватную им технологию общения, с помощью которой организуется педагогическое взаимодействие (В.А.Кан-Калик). Поэтому коммуникативная задача имеет те же этапы решения, что и любая педагогическая задача:

- анализ ситуации;

- перебор вариантов и выбор из них оптимального;

- коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов.

Коммуникативные задачи могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности.

В процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели:

- передать учащимся сообщение;

- воздействовать на них, т.е. побудить к действию.

Назовите виды коммуникативных задач:

Общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее (сводятся к повествованию (сообщению) и побуждению)

Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др.

Побуждение выступает как приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

Текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия:

- стимулирующие;

- реагирующие (оценочные и корригирующие);

- контролирующие действия педагога.

Какие средства повышают эффективность коммуникативного взаимодействия?

- приспособление к партнеру по общению (достройки и пристройки);

- мускульная мобильность;

- инициативность в общении;

- способность управлять общением;

- владение жестами, мимикой и пантомимикой;

- повышение (усиление) и понижение голоса или педагогически целесообразное интонирование (для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог и его отношение к сообщаемым фактам).

Каковы стадии педагогического общения и технология их реализации?

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка).

Отсюда и его стадии, характеризующие поэтапное развертывание педагогического общения:

1) моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения (начальный период общения);

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Охарактеризуйте стадию моделирования предстоящего общения.

- является планированием коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом;

- помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия;

- переводит педагогическую задачу в сферу задач коммуникативных, устанавливает их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия;

- позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

Назовите компоненты организации непосредственного педагогического общения.

- ориентировка в условиях предстоящего общения, осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися;

- мысленное восстановление опыта его общения с данным классом;

- уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях и конкретизация объекта общения (класс в целом, группа детей, отдельный воспитанник);

- привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

В чем состоит суть стадии управления педагогическим общением?

- в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия:

- в конкретизация модели общения;

- в уточнении условий и структуры общения;

- в осуществление непосредственного общения.

Каково назначение анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения (стадия обратной связи в общении) на заключительном этапе решения коммуникативной задачи?

- диагностически-коррекционное назначение.

Каковы основные причины конфликтов в педагогическом общении?

- ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению;

- неподтверждение ролевых ожиданий;

- психологическая несовместимость.

Назовите методы угашения конфликтов (А.Б.Добрович):

- прямые методы (поочередное изложение сути и причин столкновения - только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам;

- косвенные методы (приемы «выхода чувств», эмоционального возмещения, авторитетного третьего, обнажения агрессии, принужденного слушания оппонента, обмена позициями, расширения духовного горизонта спорящих.

Дайте определение понятию «отношения педагогов и воспитанников».

Отношения педагогов и воспитанников - это взаимодействие, обусловленное всей системой производственных, политических, правовых и моральных отношений общества, направляемое педагогами на решение образовательных задач.

Гуманные или т.н. педагогически целесообразные отношения являются нормой отношений педагогов и воспитанников в школе:

- подчинены достижению воспитательного результата;

- основаны на добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства;

- проявляются в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.

Установить педагогически целесообразные отношения - это прежде всего сформировать ценностные ориентации, мировоззрение учащихся.

С каких позиций рассматривается технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений в педагогическом общении?

- инструментовки педагогического требования;

- опоры на общественное мнение коллектива;

- адекватности оценок знаний, умений, навыков;

- поведения учащихся;

- самой личности педагога как фактора, оказывающего непосредственное влияние на характер складывающихся отношений в той или иной деятельности.

Что такое педагогический такт?

Педагогический такт - это соблюдение педагогического принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними. Т.о., педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить это средство другим. Тактика поведения и действий учителя, владеющего педагогическим тактом, состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия.

Как классифицируются педагогические требования педагога?

Прямые и косвенные требования:

1) выражающие положительное отношение - просьба, одобрение, доверие;

2) выражающие отрицательное отношение - недоверие, осуждение, угроза;

3) совет, требование в игровой форме, намек, условное требование.

Чем шире и богаче палитра косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям и они ему.

Позитивные требования (стимулирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся) и негативные требования (призванные тормозить, прекращать те или иные нежелательные действия).

Какой характер имеет педагогическое общение? - характер ценностно-смыслогого диалога. Каковы принципы педагогического диалога 1. Педагогический диалог направлен на решение не узко утилитарных, прагматических, а принципиальных задач воспитания – жизненного самоопределения, саморазвития, осмысления ценностей собственной и иных культур.2. Позиция педагога в диалоге с воспитанником основывается на вере в то, что в человеке, вопреки самым недостойным и неприемлемым проявлениям, сохраняется совесть (духовное «Я» человека), «голос» которой может быть им услышан и принят. 3. В процессе «внешнего» педагогического диалога воспитатель должен включиться во «внутренний диалог» воспитанника и, заняв позицию на стороне его совести, сделать ее «голос» слышимым для самого воспитанника. «Я-концепция» («идеальное Я») воспитанника как усвоенный внешний социальный эталон может не соответствовать духовной индивидуальности человека и уводить его от своего приз­вания; оно может быть результатом идеализации своего «наличного Я».4. Безусловное принятие «наличного Я» воспитанника со всеми его неизбежными отрицательными проявлениями означает помеху, а не помощь воспитаннику в его саморазвитии. Психическая адаптированность, внутреннее и внешнее благополучие воспитанника («довольство собой») могут оказаться тормозом его духовного развития. Поэтому во внутреннем диалоге воспитанника педагогу необходимо поддерживать его собственную отрицательную оценку своих отдельных проявлений, основанную на совестных переживаниях. Правомерна строгость и требовательность педагога к воспитаннику, категорическое неприятие его негативных проявлений и поступков, но без снижения доброжелательности, расположения и веры в него.5. Уникальность другого человека делает принципиально невозможным исчерпывающее эмпатическое понимание его внутреннего мира - велика опасность ошибки. Поэтому в педагогическом диалоге воспитателю необходимо удерживать себя от попыток принять решение за воспитанника, самоутверждиться за его счет и т.п. Поскольку во внутренний мир человека нельзя эмпатически «вчувствоваться», необходима позиция «напряженной любящей вненаходимости» (термин М.М. Бахтина), то есть следование воспитателя «голосу» собственной совести. Психологическим механизмом выступает рефлексия - трезвое осознание педагогом собственных действий, волевое отстранение от эмоционального переживания ситуации общения.6. Оценивание педагогом воспитанника носит не принудительно-дисцип­линарный характер, но обращено к свободе его нравственного выбора. Поэтому в решении нравственных проблем­ных ситуаций наиболее приемлемым методом диалога является «сократическая беседа».7. Для осознания воспитанником своего «духовного Я» педагогу необходимо сознание равного достоинства ученика и соответствующийстиль поведения. Такое «равноправие» одновременно иерархично, поскольку педагог обладает большим реальным опытом и знаниями; оно предполагает и послушание ученика, основанное не на страхе, а на доверии. Эта иерархичность педагогического диалога соответствует иерархическому строю формирующейся личности. Равно­правие как неуправлямость и своеволие способствуют дальнейшей неуправляемости личности ученика. Какие выделяются типы ситуаций диалогического взаимодействия? Ситуация-понимание себя и Другого — важнейшая предпосылка и одновременно результат диалогического взаимодействия. Возможность понимания обеспечивается существованием индивидуальных и общих ценностей и смыслов. Понимание не означает насильственного вторжения во внутренний мир другого человека, лишения его автономности, нарушения границ его духовной свободы: гуманитарная позиция педагога предполагает соблюдение этических норм, тактичное и бережное отношение к внутреннему миру воспитанника.Результатом ситуации-понимания является уменьшение нетерпимости и становление гуманитарных установок детей по отношению к Другому, к любым проявлениям «инакости», к человеку как таковому. Еще один результат — самопонимание, осознание своей уникальности и в то же время общности с другими людьми, осознание себя частью природы и культуры. Ситуация-понимание предполагает рефлексию (направленную как на себя, так и на Другого), осмысление жизненных ценностей, а потому такие ситуации соотносятся с рефлексивной фазой гуманитарного воспитания. Ситуация-общение предполагает совместный поиск ценностей и смыслов, заключенных и проявляющихся в явлениях культуры и повседневной жизни, самопознание участников взаимодействия. В общении реализуются принципы презумпции человеческого достоинства в диалоге, принцип принятия «иного» как данности. Приведем несколько приемов инициирования диалогического общения. Встреча с необычным. В ситуациях встречи с необычным ребенок сталкивается с явлениями, событиями, условиями, принципиально новыми для него, противоречащими его прежнему опыту, а потому сразу же привлекающими его внимание. У ребенка, подростка, юноши сразу же возникает множество вопросов, что служит стимулом для начала диалога. Постановка перед воспитанником проблемного вопроса. Проблемный вопрос обращает внимание ребенка на такую сторону привычного предмета или явления, о которой он раньше не подозревал, стимулирует его смыслотворческую деятельность и тем самым — потребность в диалоге. Предъявление «территории согласия», когда педагог демонстрирует воспитаннику те взгляды, отношения, формы поведения, которые являются общими для них (оставаясь при этом в контексте культуры). Обнаружив «общность» с педагогом, ребенок охотнее откликается на приглашение к диалогу.Иногда для того, чтобы диалог начался, педагогу нужно просто помочь воспитаннику облечь мысли в нужную форму, «проговорить» то, что ему хотелось бы высказать. «Рождению» диалога способствуют доверительные взаимоотношения, соответствующий музыкальный фон, тщательно подобранное освещение, правильное оформление пространства, где происходит диалог, корректные формы обращения участников диалога друг к другу.Результатом ситуации-общения выступает интенсивное развитие самосознания и изменение характера взаимоотношений воспитанников друг с другом и с другими людьми: основой взаимоотношений становится уважение Другого как носителя сознания, культуры, субъектных качеств и неповторимой индивидуальности. Ситуация-общение соотносится с ценностной фазой воспитания. Ситуация-поступок диалогична по своей сути: она требует выработкисобственного отношения к Другому, понимания Другого, умения взаимодействовать с Другим на основе принятых в обществекультурных образцов. Такая ситуация может выступать в форме внешних,практических действий и в форме духовного поступка. К средствам, стимулирующим «внешний» поступок, относятся в первую очередь ситуации оказаниядеятельной помощи. Другие ситуации могут в зависимости от их специфики иособенностей включенных в них субъектов стимулировать как внешний, так ивнутренний (духовный) поступок.Ситуация-поступок предполагает активную духовную и практическую деятельность «на радость и пользу людям». Прежде чем начать действовать (илисовершая духовный поступок), ребенок, подросток, юноша выстраивает в своем воображении модель собственной деятельности, соотносит ее с нормами поведения в обществе и выбирает формы поведения, иначе говоря, создает проект ситуации и своего поведения в ней. Поэтому ситуация-поступок соотносится с проективной фазой воспитания. Ситуация-поступок в этой фазе воспитания имеет самостоятельное значение, но одновременно выступаеткак обязательное последействие ситуации-понимания и ситуации-общения.Результат ситуации-поступка — формирование у человека опыта диалоги-ческого взаимодействия с другими людьми, природой, культурой, опытаконструктивного выражения отношения к тем, кто его окружает.
43.Стили педагогического общения

Что обусловливает различие стиля педагогического общения у разных педагогов?

Позиция педагога как система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.

Что такое «стиль педагогического общения»?

Стиль педагогического общения – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Стиль педагогического общения:

- отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм; особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся;

- рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности.

Какова общепринятая классификация стилей педагогического общения?

- авторитарный;

- демократический;

- попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).