Вопрос 48. Теория учебной деятельности Эльконина Д.Б., Давыдова В.ВНаиболее разработанной в психологическом плане является в настоящее время теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова или теория развивающего обучения. Существует международная ассоциация РО. Так, Д.Б. Эльконин показал, что единицей учебной деятельности является "учебная задача", решение которой преобразует не только предмет, на который воздействует субъект деятельности (учащийся), а самого учащегося, формируя его знания, умения, навыки, взгляды, мировоззрение. В.В. Давыдов определил, что учебная деятельность - это усвоение теоретических (научных) знаний, а формирование учебной деятельности - это формирование умения учиться самостоятельно и творчески. Задача учителя, таким образом, не давать готовые знания, а научить учащихся самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер. Значит, учиться правильно - это учиться мыслить. Идея развивающего обучения довольно успешно воплощена в программу начальной школы и программы отдельных предметов в 5-8 кл., с которыми в 1996 г. работало 7000 учителей. У учащихся классов РО фиксируются характеристики качества формирования учебной деятельности, интеллектуального развития, развития ученических коллективов и личности, которые качественно отличаются от характеристик этих процессов в условиях традиционного обучения. Поэтому некорректно, когда к оцениванию качества образования в классах РО применяют параметры традиционного обучения (это ни коим образом не свидетельствует о том, что учащиеся в классах РО не обязаны иметь сформированных общих учебных умений). Что учитывается в системе РО? 1) уровень сформированности учебной деятельности (тип мотивации учебной деятельности, уровень развития познавательного интереса, особенности целеполагания или "принятия учебной задачи", сформированность контроля и оценки своих возможностей учащимися и т.д.); 2) уровень интеллектуального развития учащихся (умение и способность к эмпирическому и теоретическому обобщению, произвольная память, непроизвольная память, интеллектуальная рефлексия, невербальное воображение и т.д.);
3) особенности развития ученических коллективов и личности (сплоченность класса, опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отношениях, личностная рефлексия по тому, как склонны оценивать причины успехов и неудач - возлагать ответственность на себя или других, а также индивидуально-психологические особенности личности по эмоциональной устойчивости, отсутствию агрессивности, демонстративности (истероидности), трудностей в общении; 4) уровень умений и навыков к концу обучения (орфографический навык, грамматические умения, уровень математических умений, вычислительный навык и некоторые другие. Можно заметить, что среди характеристик вовсе отсутствуют показатели объема знаний, основной и почти единственной характеристики качества обучения при традиционной системе. Акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотились - в какие умения, навыки, способности и другие качественные характеристики личности. Ведь знания должны служить развитию личности, а не быть самоцелью в обучении. Таким образом, в системе РО учебная деятельность - это изменение субъекта деятельности, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими. Деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который образуется в учении путем присвоения социального опыта. Продуктом деятельности учения является измененный в процессе учения социальный опыт (присвоенный, а не механически копируемый учащимся). Теперь можно понять, почему в различных документах целью системы образования объявляется развитие личности учащегося. Не сами по себе знания и умения, а способности личности, приобретаемые и развиваемые в учебной деятельности, т.е. личностные качества, измененные в деятельности - это то, что должно оцениваться как полезный продукт по окончанию школы. Главным результатом учебной деятельности студентов должно стать умение мыслить на основе научных знаний (теоретическое отношение к действительности, согласно В.В. Давыдову). Василий Васильевич Давыдов предложил концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий. Система обучения, сложившаяся еще в 30-50 г. г. и в основном еще сохраняющаяся в настоящее время, в противоположность которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно - логических рассуждений по типу «восхождения конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление у ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах. В силу этого, они не обращают внимания на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты, именно как выражающие некоторый общий закон. Этот закон, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности. Для того, чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. Одна из задач теоретического мышления, - пишет В.В. Давыдов, - состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и мысленном ведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)». Настоящее глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное. Для того, чтобы развить у учащихся подлинное теоретическое мышление, учебные предметы необходимо перестроить следующим образом: В первую очередь - в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Во вторую очередь - частные знания должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов, учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически сходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом виде». Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане. «Решение конкретных задач современного школьного образования связано с изменением типа мышления. Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления». (В.В. Давыдов) Цель теории - сформулировать теоретический стиль мышления - это понятийное мышление - совокупность существенных признаков. Способы формирования теоретического мышления: - формирование целостной учебной деятельности; - выработка обобщенных способов действия; - высокий уровень теоретических знаний, содержательного обобщения. Структура целостной учебной деятельности: учебно-познавательные мотивы (мотивы собственного роста, совершенствования); учебные задачи (цель и результат - измениь самого действующего субъекта); учебные действия: вычленение проблемы; общий способ разрешения проблемы на основе анализа; моделирование общих отношений, способов решения; конкретизация, обогащение частными проявлениями; контроль за ходом результатов; оценка (соответствие учебной задаче). Степень сформированности целенаправленной учебной деятельности:степень доминирования в мотивации учебно-познавательных мотивов; потребность и умение различать способы и результаты выполненной учебной работы; уровень ориентации на выделение и теоретическое осмысление общих схем, способов изучаемых понятий. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова Целевые установки: • формировать теоретическое сознание и мышление; • передавать детям не столько знания, умения и навыки, сколько способы умственных действий; • воспроизвести в учебной деятельности логику научного познания. Гипотезы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова: - детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями; - возможности ребенка к обучению огромны (следовательно, к развитию), но не используются школой. - возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производятся методы организации обучения; - повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка. Особенности содержания: • Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учащимся генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. • Повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных Вопрос 49. Теории психического развития По мнению Александра Григорьевича Асмолова можно выделить 3 теоретическихподхода, объясняющие психическое развитие человека: • биогенетически й - в центре которого находится проблема развития человека как индивида, обладающими определенными антропогенетическими свойствами (задатки, пол, темперамент и т.д.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе. Основные теории: - теория рекапитуляции (возвращения) (Геккель и Стенли Холл); - Фрейд. • социогенетический - акцент делается на изучение процессов социализации человека, освоении им социальных ролей и норм, обретение социальных установок и ценностных ориентации. (Скиннер, Эрик Эриксон, Бандура). Разрешение какой-то конфликтной ситуации – это переход в другой возраст. • персоногенетический - в основе лежит проблема активности, самосознания и творчества личности, формирование человеческого "я", борьба мотивов, воспитание индивидуального характера и способностей, самореализация личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности. (Маслоу, Роджерс). Сущность: они отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психологическое развитие результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой явл стремление к самоактуализации, считал Маслоу. Или стремление к актуализации, как считал Роджерс. Эти стремления носят врождённый характер. При этом смысл самоактуализации и актуализации состоит в развитии человеком собственного потенциала своих способностей, что ведёт к развитию полноценного функционирования чел. Но существуют некоторые расхождения в их взглядах. Так как Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, а согласно Роджерсу, личность и поведение в большей степени явл функцией уникального воспроизведения человеком окружения. Несмотря на эти различия, оба полагали, что люди всегда стремятся вперёд и при подходящих условиях, реализуют свой потенциал, демонстрируя истинно психическое здоровье. Кроме того, большинство исследователей выделяют когнитивный подход. Такие теории занимают промежуточное положение между биологическими и социогинетическими теориями, поскольку ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу и условия, в которых эта программа реализована (Пиаже периодизация). • экологическая модель развития - человек рассматривается в двух направлениях:как реструктурирующий свою жизненную среду; как испытывающий воздействие со стороны этой среды. Экологическая модель состоит из 4-х систем: микросистема - включает самого субъекта и его окружение (все институты социализации); мезосистема - взаимоотношения между микросистемами (чистота качества влияния среды на человека); экзосистема - элементы среды, не оказывающие прямого влияния, но влияющие опосредованно (положение места работы родителей); макросистема - идеология, установки, нравы, традиции и ценности окружающей ребенка культуры. В настоящее время существует огромное количество теорий, каждая из которых несет свое рациональное зерно, но нет ни одной универсальной. Вопрос 50. Психологическая характеристика юношеского возраста. Задачи развития в юношеском возрасте. -принятие собственной внешности и эффективное использование своего тела. -усвоение мужской или женской роли: молодые люди должны избрать структуру половой роли. -установление новых более зрелых отношений с ровесниками обоих полов. Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых. -подготовка к профессиональной карьере. -подготовка к браку и семейной жизни. Формирование социально ответственного поведения. -построение системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения. Основой личностного развития являются новообразования данного периода:- самоопределение( форма самоотношения, осознанный выбор). Другие новообразования- мировоззрение, нравственная устойчивость поведения, выработка ценностных ориентаций и идеалов, устойчивое мировоззрение, интеллектуальная и творческая активность. Особенности общения: в отношениях со взрослыми сохраняется определенная дистанция, в то же время со значимыми(близкими) взрослыми обсуждаются жизненные планы, профессиональный выбор. Общение со сверстниками является неотъемлемой частью самоопределения, часто носит исповедальный характер. В дружеском общении повышаются требования, избирательность. Появляется тенденция к поиску близких дружеских связей, основанных на глубокой эмоциональной привязанности и общности интересов. Ведущая деятельность: учебно-профессиональная деятельность или трудовая деятельность. Будущая профессия выбирается на основе интересов, склонностей и возможностей. Основные характеристики данного возраста: -расширение контактов и формирование дружеских связей; формирование первых серьезных чувств и создание семьи-«этап человеческой близости» (И.И. Толстой). Происходит окончательное становление типов жизненного мира. Особенности познавательно сферы: развитие теоретического мышления; тяга к абстрагированию, широким обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными факторами; формируется индивидуальный стиль умственной деятельности. В юности происходит бурное развитие самосознания, выражающееся в открытии себя как неповторимой индивидуальности и стабилизации образа «я» Самооценка в данном возрасте становится более адекватной, так как юноши и девушки . Ведущий вид деятельности данного возраста - профессионально-учебная. По мнению исследователей, в этом возрасте обнаруживаются наивысшие проявления интеллектуальной активности, наибольшая пластичность и переключаемость в образовании психомоторных и других навыков: наивысшая скорость оперативной памяти высокая переключаемость внимания высокая скорость решения вербапьно-логически задаче этом возрасте развитие — это процесс нарастания функции работоспособности и продуктивности, динамики прогрессивного движения безкаких либо понижений (пик развития памяти - 19 лет, пик развития общего и вербального интеллекта— 19-22 года). В это же время движения опорно-двигательного аппарата, выразительные движения в структуре поведения (мимика, жесты) характеризуются конкретными временными и силовыми параметрами, развиваются индивидуально у каждого человека. Структура развития проявляется в студенческом возрасте и зависит от развития перцептивных функций (восприятия). С 18 до 23 лет повышается уровень функций (расширяется объем поля зрения, дефференцированное узнавание, пространственное ориентирование, представление и внимание, стабилизируется наблюдательность и острота зрения). Профессионально-учебная деятельность зависит от мотивов учебной деятельности: познавательные мотивы профессиональные мотивы мотивы творческого достижения широкие и узкие социальные мотивы Мотив достижения как реализация себя по максимуму в любом виде деятельности. Мотив реализации познавательной потребности - расширение знаний и повышение информированности, связанной со своей профессиональной деятельностью. Проблемы личностного противоречия: 1) социально-психологические противоречия - между пиком физических и интеллектуальных сил, между строгим лимитом времени и имеющимися экономическими возможностями для удовлетворения возрастных потребностей: между индивидуаль-типологическими особенностями личности и между складывающимися отношениями в новой группе; отношения «студент- преподаватель»; между новыми требованиями и старыми стереотипами поведения. 2) дидактические противоречия — как неудовлетворенность и студентов и преподавателей результатом учебного процесса. 3) противоречия информационного характера - между поступающим огромным количеством информации и имеющимся количеством времени для ее осмысления. Поздняя юность - это период формирования стратегии жизненного пути, человек закладывает себе определенную жизненную программу, которую стремится реализовать в течение всей своей жизни. Психологические проблемы юности:проблема жизненных ценностей - стремление зафиксировать свою жизненную позицию по отношению к себе, другим людям, моральным ценностям; второе рождение личности - связано с формированием мировоззрения, возникает обобщенная форма самосознания («Я»-концепция), самоопределение (включает психосоциальную идентификацию, поиск смысла жизни, выбор профессии). Трудности юношеского возраста1) на психо-физиологическом уровне. незавершенность физического развития синдром физической непривлекательности высокий уровень личностной тревожности неустойчивость эмоциональной сферы 2) на психологическом уровне задержка развития теоретического мышления (обобщение, анализ,рефлексия)отсутствие навыков и приемов смысловой памяти (маленький объемоперативной памяти) нереалистичность воображениянесформированность волевой сферы 3) на личностном и межличностном уровне. неадекватный уровень притязаний несформированность жизненных планов несформированность потребностей, связанных с будущей жизнью несовпадение учебных и профессиональных интересов низкая социальная активность при стремлении к социальному одобрению (приспособление и подстраивание под всех проблема сомасознания (негармоничность Я-образа).
|
