Четный, но глобальный, малодифференцированный характер и, наконец, становятся полными и расчлененными, адекватно отображая внешний облик предметов

В действиях хватания и локомоции свойства предметов выступают в их прямом отношении к самому ребенку, к его двигательным возможностям, принудительно определяя характер взаимодействия движения и предмета. Уровень восприятия, достаточный для их ориентирования, оказывается неадекватным по отношению к предметным действиям, особенно к действиям соотносящего и орудийного типа. Благодаря опосредствованному характеру этих действий учет свойств предметов должен происходить в них совсем по-другому. На первый план выдвигается значение свойств для установления взаимодействий самих предметов. Поэтому предметное действие и предъявляет к восприятию требование выделять свойства предметов в их отношении к другим свойствам предметов. В свою очередь продуктивная деятельность в отличие от предметной предусматривает не просто учет, а воспроизведение предметных свойств и отношений. Последние превращаются в фактор, детерминирующий весь ход действия, выступая в качестве основной характеристики продукта, который должен быть получен. Поскольку воссоздание образа в лепке, аппликации, конструировании осуществляется при помощи дискретной системы операций, восприятие должно производить его расчленение на элементы, соответствующие отдельным операциям, а в случае аппликации и конструирования - единицам имеющегося материала, и устанавливать связь элементов, от которой зависит построение всей системы операций.

Свойство теперь выступает не только в его отношении к свойствам других предметов, но и в его становлении и изменении, во взаимопереходах его разновидностей.

С возрастом происходит не только изменение конкретных видов деятельности ребенка, в контексте которых осуществляется перцептивное развитие, но также изменение удельного веса практических и познавательных задач внутри этих видов деятельности. Познавательные задачи (а следовательно, и познавательные действия) начинают выделяться в особое звено в предметной деятельности и при соответствующем обучении занимают важное место в продуктивных деятельностях, выступая как задачи ознакомления с объектом, подлежащим изображению, образцом продукта деятельности (например, конструкции), соотнесения этого образца с имеющимся материалом т.п.

Выделение познавательных задач внутри характерных для ребенка видов деятельности дает возможность выносить их из контекста конкретной деятельности и ставить перед ребенком в виде особых игровых, а затем и учебных заданий, добиваясь к концу дошкольного детства формирования элементарных форм учебной деятельности. Значение разрешения ребенком познавательных задач «на восприятие», не связанных непосредственно с конкретными видами предметной и продуктивной деятельности, заключается в том, что, применяясь в новых условиях, перцептивные действия, сформировавшиеся в этих конкретных видах деятельности, теряют свой «утилитарный» характер и по-новому объединяются между собой, подчиняясь логике развивающейся познавательной деятельности в целом. Особенно важным с точки зрения перцептивного развития является происходящий при этом процесс формирования и систематизации представлений о свойствах и отношениях предметов.

Хотя, совершенствование восприятия детерминировано извне, оно проходит ряд ступеней, причем каждая предыдущая ступень является необходимой предпосылкой перехода к последующей. Это и дает нам основания говорить о перцептивном развитии как процессе, отличающемся от усвоения тех или иных средств и операций перцептивного действия.

На каждом возрастном этапе формирование перцептивных действий определенного типа обусловлено характером деятельности ребенка. Но существует и другая сторона, которая заключается в том, что возможность овладения новыми видами деятельности (или новыми типами действий) в значительной мере зависит от достигнутого ребенком уровня перцептивного развития. Этот уровень должен быть достаточным для того, чтобы ребенок оказался в состоянии обучаться выполнению нового для него вида действий, пользуясь хотя бы самыми несовершенными способами (например, практическими пробами). Так, в нашем исследовании развития восприятия формы было установлено, что дети, не овладевшие перцептивными действиями, соответствующими уровню предметной деятельности, не могут овладеть продуктивным действием преобразования фигуры по образцу, так как оказываются не в состоянии отличить правильный результат от ошибочного. Следовательно, у них не возникают и условия для овладения более высоким типом перцептивных действий, соответствующих данному виду продуктивной деятельности.

Таким образом, между уровнями перцептивного развития, формирующимися в контексте разных видов деятельности, обнаруживается связь, состоящая в том, что предыдущий уровень, неадекватный по отношению ко вновь усваиваемым типам действия, ориентирует на первоначальное выполнение путем проб, а в ходе самого усвоения этих новых типов действия формируется и новый, адекватный им уровень перцептивного ориентирования.

Такая - косвенная - связь ступеней совершенствования восприятия через деятельность дополняется прямой связью, которая заключается в том, что формирование новых типов средств осуществления перцептивных действий происходит при помощи старых, уже сформировавшихся типов. Предметные предэталонные первоначально возникают в результате обследования объектов предметных действий посредством сенсомоторных предэталонов что же касается абстрактных общепринятых эталонов, то их усвоение происходит в результате преобразования и включения в но вые связи предэталонов предметного типа.

Преемственность между разными типами эталонов наглядно обнаруживается в том факте, что на позднейших возрастных этапах они не только сосуществуют, но во многих случаях заменяют друг друга и переходят друг в друга при усвоении и выполнении церцептивных действий.

Последовательность и преемственность ступеней перцептивного развития позволяет поставить вопрос о возрастных особенностях восприятия. По ходу характеристики изменений, происходящих в перцептивных действиях ребенка, мы в некоторых случаях обозначали примерный возраст, в котором возникают новообразования или наиболее явно обнаруживаются те или иные особенности восприятия. Следует, однако, отметить, что жестких возрастных границ здесь нет и не может быть, они сдвигаются в зависимости от особенностей предметного окружения ребенка, наличия и характера обучения его различным видам деятельности и типам действий, специальной работы по сенсорному обучению и т.п.

Кроме того, в зависимости от характера индивидуального опыта ребенок может находиться на разных ступенях перцептивного развития, т.е. владеть перцептивными действиями разных типов применительно к разным содержаниям.

При определенных условиях воспитания могут наблюдаться длительные задержки в перцептивном развитии, сохранение таких особенностей, как, например, синкретизм, до конца дошкольного детства и даже в школьном возрасте. Так, Б.И. Хачапуридзе установил, что синкретизм восприятия обнаруживается у 50 процентов старших дошкольников.

Попытаемся все же ориентировочно указать, в какие возрастные периоды, по нашим данным (т.е. в обычных условиях воспитания, существующих в наших яслях и детских садах), наблюдаются основные сдвиги в перцептивном развитии.

Формирование перцептивных действий с применением сенсо-моторных средств начинается со второй половины первого года жизни. Этот тип перцептивных действий является доминирующим в течение всего второго и в начале третьего года жнзни. На третьем году жизни ребенок начинает овладевать перцептивными действиями с применением предметных предэталонов. Усвоение систем общепринятых эталонов и формирование сложных системных перцептивных действий падает в основном на возраст от 5 лет и старше.

Рассмотрение перцептивного развития в контексте развития деятельности ребенка впервые дает возможность обнаружить качественные новообразования, закономерно возникающие на определенных возрастных этапах, и содержательно охарактеризовать ступени становления человеческого восприятия.

Даже в самых детально разработанных зарубежных концепциях мы не находим попыток выделить такие ступени. Процесс перцептивного развития предстает перед нами как накопление количественных изменений, не ведущее к появлению нового качества. Так, гештальтпсихология фактически не усматривает в этом процессе ничего, кроме прогрессирующего расчленения первоначальных и приобретения новых структур. В концепции Д.Э. Гибсон перцептивное развитие сводится к выделению все новых и новых инвариант информации при помощи остающихся в основных чертах неизменными перцептивных действий. Ставится лишь вопрос об улучшении «стратегии» обработки отличительных признаков, но и он не получает определенного решения. И даже Ж. Пиаже, уделяющий столько внимания характеристике стадий интеллектуального развития ребенка, не находит этих стадий в развитии перцептивном, ограничиваясь указанием на совершенствование перцептивной деятельности, улучшение ее ориентирования со стороны интеллекта, образование все новых перцептивных схем и т.п.

Это и не удивительно, так как все указанные авторы рассматривают перцептивное развитие как автономный процесс и тем самым закрывают путь к выявлению специфических особенностей восприятия на разных возрастных этапах, являющихся выражением общих особенностей практического взаимодействия ребенка с предметным миром.

Вместе с тем определение ступеней перцептивного развития имеет не только теоретическое, но и первостепенное практическое значение, так как дает возможность наметить рациональные пути воспитания восприятия, максимально используя возможности каждой ступени.