Какие методы исследования используются в возрастной психологии?

В развитии возрастной психологии как науки наблюдается борьба двух основных тенденций: 1) феноменологического опи­сания процессов психического развития, их симптомов; 2) ис­следования внутренних закономерностей, которые лежат за эти­ми симптомами.

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Сначала задача детской психологии заключалась в на­коплении фактов и расположении их во временной последова­тельности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения.

Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для реше­ния этой задачи не было объективных возможностей.

Изменения в представлениях о психическом развитии ребен­ка были всегда связаны с разработкой новых методов исследова­ния. «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка», — писал Л. С. Выгот­ский. И далее: «...Опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение — значит, в известной мере, вырабо­тать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии в аспекте куль­турного развития».

В истории возрастной психологии выделяются 3 основные стратегии.

1. Стратегия наблюдения. Основная задача — накопление фактов и расположение их во временной последовательности.

Наблюдение — незаменимый метод в работе с маленькими деть­ми, хотя может применяться при изучении развития человека лю­бого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выбо­рочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюде­ние — сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований/Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать на­блюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт — действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность на­блюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не ха­рактерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естествен­ным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).

Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его деятельности — действиях, словах, жестах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психических процессах и состояниях.

Основной особенностью наблюдения как метода психологи­ческого исследования является то, что здесь исследователь не вмешивается в ход психических проявлений испытуемых, и они протекают естественно, «как в жизни».

Важной методической проблемой при использовании всех психологических методов вообще, и наблюдения в особенности, является вопрос о взаимодействии исследователя и испытуемых. Достаточно исследователю войти в классную комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естествен­ность поведения, которая является главным преимуществом при методе наблюдения, утрачивается. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен замечать, что к нему проявляется повышенный интерес.

В качестве «шапки-невидимки» психологи иногда использу­ют приспособление, предложенное американским психологом А. Гезеллом («зеркало Гезелла»). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отделяется зеркалом без закрашен­ной эмальгамы от погруженной в темноту комнаты, где находит­ся наблюдатель. Для испытуемых — это обыкновенное зеркало, а для исследователя — окно, через которое он видит все, что про­исходит в комнате с детьми.

Другой способ не оказывать дополнительного влияния на ис­пытуемых — включенное наблюдение, когда наблюдатель стано­вится для наблюдаемых привычным человеком, при котором они ведут себя естественно.

В настоящее время большинство психологов к методу наблю­дения как основному способу исследования детей относятся скептически. Но, как часто говорил Д. Б. Эльконин, «острый психологический глаз важнее глупого эксперимента». Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем вы­явить основные тенденции и общие закономерности самого про­цесса развития и в конце концов понять его причину.

2. Стратегия естественно-научного констатирующего экспе­римента. Основная цель — установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых услови­ях, измерить его количественные характеристики, дать качест­венное описание.

Эксперимент — главный метод современной детской психоло­гии. Это исследование, в процессе которого мы сами вызываем ин­тересующие нас психические явления и создаем условия, необходи­мые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка. Основные признаки эксперимента:

1. Активная позиция самого исследователя. Он может выз­вать интересующее явление столько раз, сколько это необходимо для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы.

2. В эксперименте специально создаются условия, при кото­рых обнаруживается закономерная связь между психическими явлениями и различными психологическими и непсихологиче­скими условиями их возникновения и протекания. Например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, ко­торое может протекать в условиях Б, В, Г. Предположим, мы хо­тим выяснить, как влияет на интересующее нас явление фак­тор Б. Чтобы установить это, мы многократно вызываем явле­ние А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные условия оставляем без изменения. Фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. Тот фактор или явление, которое изменяется под влиянием измене­ния независимой переменной, называется зависимой переменной. В нашем примере это явление А.

В качестве независимых переменных при изучении психиче­ских явлений могут выступать различные условия окружающей ребенка среды: освещение, время дня, размещение испытуемых, личность экспериментатора и т. д. Для достижения успеха иссле­дования необходимо добиться как можно более полного равенства всех условий — факторов, при которых протекает то или иное яв­ление. Изменяться должна только независимая переменная.

В психологии используют два метода срезов:

а) метод поперечного среза — в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определен­ный аспект развития (например, уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы де­тей — детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе.

Исследование путем «поперечных срезов» осуществляется следующим образом. Подбираются относительно однородные группы детей, которые отличаются друг от друга по какому-либо существенному признаку — по возрасту, полу, времени пребыва­ния в дошкольном учреждении или в школе и т. п. Далее они сравниваются по уровню развития той или иной психологиче­ской характеристики. Положительной стороной данной страте­гии можно считать то, что здесь за сравнительно короткое время можно получить статистически достоверные данные о возраст­ных различиях психических процессов, установить, как влияет возраст, пол или какой-либо другой из выделенных факторов на основные тенденции психического развития.

Есть в этой стратегии и слабые места. Когда исследуются дети, стоящие на различных возрастных ступенях, почти ничего нельзя узнать о самом процессе развития, о его природе и движу­щих силах;

б) лонгитюдный метод, который часто называется «продоль­ным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Ясно, что организовать такое углубленное и непрерывное изучение многих детей очень трудно. Поэтому приходится ограничиваться не­большим числом испытуемых. Лонгитюдное исследование дает возможность установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить их причи­ны; позволяет изучить более тонкие тенденции развития, не­большие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.

Основной недостаток лонгитюдных исследований заключает­ся в том, что их результаты, основанные на изучении небольшого числа детей, опасно распространять на всех детей. Здесь может быть преувеличена роль индивидуальных различий и в динами­ке, и в содержании психического развития. Поэтому, как отмеча­ет видный советский психолог Д. Б. Эльконин, наиболее рацио­нальна такая организация исследования, когда сначала путем возрастных «срезов» определяется общая тенденция в развитии той или иной психической деятельности, а затем в некоторых «поворотных» пунктах, требующих дополнительного изучения, проводится продольное исследование.

При проведении эксперимента пользуются следующими част­ными методами: беседа, анкетирование, анализ продуктов дея­тельности, тестирование.

Беседа — эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные во­просы (необходимо: проводить беседу в естественной обстанов­ке; постараться не быть чужим; подготовить вопросы заранее; фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания беседующего; быть тактичным).

Анкетирование —метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, со­ставляющие анкету (может быть письменным, устным, индиви­дуальным и групповым).

Анализ продуктов деятельности — метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (ри­сунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники). Он дает ценную информацию о внутреннем мире ребенка, его отноше­нии к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики. Использование этого метода основывается на методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Анализ результатов детского конструирования, учебы, труда, рисования и т. д. значительно обога­щает наши знания о ребенке. При этом нередко именно созданные им произведения раскрывают такие стороны его психики, в которые другими путями проникнуть невозможно. Особенно продуктивно используются детские рисунки. На материале дет­ских рисунков изучаются познавательные процессы (ощущения, восприятие, представления, воображение, мышление), творче­ские способности ребенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируются их сюжет, содержание, компо­зиция, манера изображения, сам процесс рисования (время, за­траченное на рисунок, степень увлеченности) и т. д.

Особенно важным диагностическим показателем следует счи­тать цвет, который используется ребенком не столько как изоб­разительное средство, сколько как способ выражения своего от­ношения к изображаемому. При этом положительное отноше­ние выражается в чистых, ярких красках — желтой, оранжевой, красной, голубой, изумрудно-зеленой. Неприятное изображает­ся темными красками.

Анализ детских рисунков дает возможность изучить отноше­ние детей к окружающим людям. Специальные исследования показали, что по содержанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков можно судить и о состоянии их здоровья.

Тестирование — диагностика личностных качеств с помощью тестов. В настоящее время детскими психологами используется множество стандартизированных методик, многие тесты требу­ют стандартизации и адаптации к различным возрастам. Они яв­ляются незаменимым инструментом для выявления некоторых индивидуальных особенностей детей и используются в сочета­нии с другими методами (беседой, наблюдением, анализом про­дуктов деятельности). Но тестирование является лишь констата­цией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности, необходимо использовать другие методы.

Стратегия наблюдения и констатирующего эксперимента широко распространены в возрастной психологии. Но их огра­ниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих при­чин психического развития человека. Это происходит потому, что эти методы не могут активно воздействовать на процесс раз­вития, и его изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно развивается стратегия фор­мирующего эксперимента. Основная цель — активное вмешатель­ство, построение процесса с заданными свойствами. Именно по­тому, что стратегия формирования психических процессов при­водит к намеченному результату, можно судить о его причине.

Таким образом, критерием для выделения причины развития мо­жет служить успешность формирующего эксперимента.

Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. Лекции он часто начинал демонстрацией перед большой аудиторией сво­его умения запоминать 100 и более случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства — свя­зывал каждое слово с названиями городов, исторических лично­стей и т. п.

Л. С. Выготский назвал предложенный им метод эксперимен­тально-генетическим, так как он искусственно вызывает и созда­ет генетический процесс психического развития.

Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабо­раторный эксперимент проводится в специально созданных усло­виях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.

Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:

— постановка цели;

— планирование хода эксперимента;

— проведение эксперимента (сбор данных);

— анализ полученных экспериментальных данных;

— выводы, которые основываются на анализе эксперимен­тальных данных.

В формирующем эксперименте выделяются 3 этапа.

1. Констатирующий (используя различные методики, необхо­димо выяснить исходные особенности психики учащихся). На основе этих результатов составляются формирующие и развиваю­щие приемы.

2. Формирующий (в процессе которого реализуются формирую­щие и развивающие приемы).

3. Контрольный этап. Его задача — оценить эффективность и результативность проделанной формирующей работы.

Сравнивая результаты, полученные на констатирующем. и контрольном этапах работы, можно выяснить: правильные ли приемы применялись и насколько эти приемы улучшили развиваемое качество?

Особое значение формирующей стратегии заключается в том, что на ее основе создаются эффективные методы не только изуче­ния, но и воспитания и обучения детей. Стратегия формирова­ния психических процессов — одно из достижений возрастной психологии, благодаря которой возникли многие учения о психическом развитии, удалось проникнуть в суть психического раз­вития ребенка. Но это не означает, что другими методами можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.

Исторический анализ понятия «детство»

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство — это период усиленного раз­вития, изменения, обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементар­ными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельно­сти и способам ее регуляции человек — наиболее совершенное существо в природе.

Однако по состоянию на момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства — у ребенка отсутствуют ка­кие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

Д. Б. Эльконин, описывая историю детства, пишет: «На про­тяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, т. е. с достигнутым об­ществом уровнем развития культуры, в котором он родился. Эта идеальная форма все время развивается и развивается скачкооб­разно, т. е. меняется качественно» (Эльконин Д. Б., 1995). По­этому люди разных эпох отличаются друг от друга, и, как след­ствие, коренным образом должно меняться и онтогенетическое развитие психики, причем не только в его верхних стадиях, а с самого начала и до самого конца. В процессе исторического развития детства к нему не только прибавляется еще один вре­менной отрезок (как появление юношества связано с усложне­нием профессиональных функций работающего), но и бывшие ранее отрезки качественно изменяются.

Вместе с усложнением жизни общества положение ребенка в нем существенно изменяется. Так, на ранних ступенях разви­тия человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в произ­водственный процесс (например, при обработке почвы дети де лают вслед за взрослыми более легкую работу). На последующих ступенях из-за усложнения орудий труда и производственных от­ношений появляется необходимость выделения процесса овла­дения ими. Появляется этап обучения. Чем сложнее орудия тру­да, тем более продолжителен этот этап. Д. Б. Эльконин периоды развития детства увязал с периодиза­цией развития. (Эти исследования не были опубликованы и пе­чатаются по материалам лекций.) Нетрудно спрогнозировать следующий период детства, где обязательным для развития общества будет всеобщее высшее

 

Социально-экономическое развитие общества	Периоды детства
1. Первобытнообщинный строй. При­знаки: слабое развитие производитель­ных сил, нет излишков продуктов, сла­бые производственные отношения, кормить неработающих нечем. Как только дети встают на ноги, они начи­нают работать	Младенчество и овладение прими­тивными орудиями труда
2. Усложняются орудия труда (луки, сети, топоры). Становится больше средств для существования, можно прокормить какую-то часть населения и необходимо научить детей владеть сложными орудиями труда	Младенчество и период овладения орудиями труда, появляются пер­вые учителя, зачастую это более старшие дети. Этот этап можно на­блюдать в существующих сегодня племенах
3. Появление классового общества. Признаки: разделение орудий произ­водства и быта, усложнение общест­венных отношений, появление норм и правил поведения для каждого со­циального слоя	Период детства расширяется. В нем ребенок овладевает орудиями быта и получает производственную под­готовку. Впервые здесь появляется игра как овладение отношениями между людьми
4. Машинное производство. Требуют­ся квалифицированные рабочие. В эпо­ху Возрождения появляются школы для рабочих	К предыдущим этапам добавляется дошкольное детство и школьное обучение (в основном в церковно­приходских школах)
5. Промышленная революция. Требу­ется высокая квалификация для рабо­тающих на производстве	Школьное детство делится на эта­пы: младший школьник, подросток и небольшой этап производствен­ной подготовки. Здесь появляется фабрично-заводское обучение, се­милетнее образование
6. Научно-техническая революция. Усложнение общественных отноше­ний	Появляется период усвоения норм и правил межличностных отношений, который связан с периодом ранней юности. Появляются всеобщее деся­тилетнее образование, учебно-про­фессиональная деятельность

 

образование. Развитие компьютерных технологий в настоящее время — индикатор грядущих изменений. Но бесконечно ото­двигать возрастные рамки детства невозможно, и поэтому перед возрастной и педагогической психологией встает задача усовер­шенствования способов обучения с целью сокращения времени школьной подготовки.

Таким образом, продолжительность детства находится в пря­мой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества и даже отдельных слоев общества. Во многом продол­жительность детства зависит от материального благополучия се­мьи. Чем беднее семья, тем раньше дети начинают трудиться, на­пример в бедных семьях дети трудятся на земле, имеют обязан­ности по дому, ухаживают за младшими детьми.