Проблема развития мышления в ранних работах Ж. Пиаже

Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на рас­крытие психологических механизмов целостных логических струк­тур, но сначала он выделил и исследовал более частную проб­лему — изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил меха­низмы их возникновения и смены.

Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клини­ческого метода в его ранних исследованиях: содержание и формы детской мысли. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской ло­гики, своеобразных по своему содержанию представлений ре­бенка о мире.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной сту­пени развития в большинстве случаев рассматривает предме­ты такими, какими их дает непосредственное восприятие, т. е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавли­вается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.

Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реа­лизм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей. «Реализм» бывает двух типов: интеллектуальный (ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер) и моральный (судит о поступке только по внешнему эффекту).

Детские представления развиваются от реализма к объек­тивности, проходя ряд этапов «партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (пони­мание природных явлений по аналогии с деятельностью чело­века), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Только путем постепен­ной дифференциации внутренний мир выделяется и противо­поставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.

Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представ­лений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрок-ности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ре­бенок открывает точки зрения других людей, когда он приписы­вает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие.

Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении — от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование аб­солютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они от­крывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Сначала ребенок считает, ска­жем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мо­тор, который выполняет главную роль при движении объекта. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), сопо­ложение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствитель­ность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма. Она состоите том, что ребенок до 7—8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса.

Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, как дети определяют понятие. Пиаже экспериментально пока­зал, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, не связанных иерархическими отноше­ниями. Например, ребенок, определяя, что такое сила, говорит: «Сила — это, когда можно нести много вещей». Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий — ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают экспе­рименты) отношений между ними. Ребенок не может дать пра­вильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др., до тех пор, пока не обнаружит, что существу­ют разные точки зрения, которые надо учитывать.

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские опре­деления понятий. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противо­речия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. Он понимал ее как такое умственное действие, когда, отправляясь от резуль­татов первого действия, ребенок выполняет умственное дей­ствие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симмет­ричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправ­ному пункту.

Для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний недостаточно проведения физического эксперимента с запоминанием полученных результатов. Здесь необходим опыт особого рода — логи­ко-математический, направленный на действия и операции, со­вершаемые ребенком с реальными предметами.

В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обрати­мости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратить­ся к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики — феномене эгоцентрической речи.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична прежде всего по­тому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения», и, са­мое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный — собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо.

Такое понимание эгоцентрической речи встретило много воз­ражений (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, А. Айзекс и др.). Пиаже учел их и попытался уточнить феномен: вербаль­ный эгоцентризм ребенка определяется тем, что ребенок гово­рит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других.

Эгоцентрическая речь не охватывает всей спонтанной речи ре­бенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа со­циальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым и, с другой стороны, между детьми-ровесни­ками. В среде, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное мес­то. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Независимо от среды коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убы­вает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение эксперимен­тальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление — умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Эгоцентризм — разновидность систематической и неосознан­ной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствуют интеллектуальная релятивность и реципрокность. Поэтому более удачным термином позже Пиаже считал термин «центрация».

Изначальный эгоцентризм познания — это не гипертрофия осознания «Я». Это, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует не­посредственно на ум субъекта, а наши знания о мире — это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными.

Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует позна­ние на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность это­го процесса позволили Пиаже назвать его законом развития.

Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два усло­вия: первое — осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе — координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.

Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиа­же, из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаи­моотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает та­ким, каким оно выступает для ребенка, т. е. как сумму социаль­ных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

Отношения принуждения не способствуют смене умственной позиции. Для того чтобы осознать свое «Я», необходимо освобо­диться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство слишком велико. Только ин­дивиды, считающие друг друга равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие отношения появля­ются с момента установления кооперации среди детей. При коо­перировании возникает потребность приспособиться к другому лицу. Столкновение своей мысли с чужой вызывает сомнение и необходимость доказательства. Благодаря установлению отно­шений кооперации происходит осознание существования других точек зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике.

Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Пиаже — понятие социализации. Будучи с самого нача­ла существом социальным, ребенок социализируется только по­степенно. Согласно Пиаже, процесс социализации не регресси­рует, а, наоборот, прогрессирует.

По Пиаже, социализация — это процесс адаптации к социаль­ной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определен­ного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обуслов­ливает решающий поворот в психическом развитии ребенка — переход от эгоцентрической позиции к объективной. Такой пе­релом в развитии наступает около 7—8 лет.

До этого периода взаимодействие субъекта с миром вещей и людей подчиняется законам, которые Пиаже описывает в тер­минах биологического приспособления. Он прямо указывает, что корни умственных операций надо искать в биологии.

Каждое внешнее влияние предполагает со стороны субъекта два дополняющих друг друга процесса: ассимиляцию и аккомо­дацию. Ассимиляция и аккомодация — корни двух антагонисти­ческих тенденций, которые проявляются, когда организм встре­чается с чем-то новым. Ассимиляция состоит в приспособлении объекта к субъекту, при котором объект лишается своих спе­цифических черт. Аккомодация, напротив, заключается в при­способлении прежде сформировавшихся реакций субъекта к объ­екту с переходом к новым способам реагирования. По своим функциям эти процессы противоположны. Когда между двумя тенденциями устанавливается гармония, появляются обрати­мость мысли, освобождение от эгоцентризма.

Такова гипотеза о развитии интеллекта, которую Пиаже на­метил в своих ранних работах. Но она представляет собой всего лишь один аспект в развитии интеллекта. Здесь изучается, когда и при каких условиях ребенок начинает осознавать свою соб­ственную субъективность, отделять субъект от объекта, находить место собственной точки зрения в системе возможных других, понимать реципрокность и относительность этих точек зрения. Это эволюция интеллекта в аспекте сознания.

В этой гипотезе наибольший интерес представляет первый в истории детской психологии экспериментальный анализ ин­теллектуальной позиции ребенка — его эгоцентрической умственной позиции. Открытие эгоцентризма — первое крупное достижение Пиаже в области детской психологии. Оно принесло ему как ученому всемирное признание.

Однако в концепции Ж. Пиаже картина развития интеллекта представлена в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы. Пиаже выводил всякую последующую ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей, причем предыду­щие формы постепенно отмирали и уступали место новой стадии интеллектуальных операций.

Критикуя теорию Пиаже, Л. С. Выготский отмечает, что Пиа­же изучает развитие детского мышления независимо от процес­сов обучения ребенка. Для него вопросом не техники, а принци­па является применяемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключающем вся­кую возможность учебной подготовки ребенка к решению задачи. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Развитие и созревание психических функций здесь являются, скорее, предпосылкой, чем результатом обучения.

Когнитивная теория развития (концепция Ж. Пиаже)

В теории Ж. Пиаже непротиворечиво объединены представ­ления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявле­ниях.

В центре концепции Ж. Пиаже — положение о взаимодей­ствии между организмом и окружающей средой, или равнове­сии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равно­весие со средой можно двумя путями: либо путем приспособле­ния субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно толь­ко путем совершения субъектом определенных действий. Произ­водя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушив­шееся равновесие. По Пиаже, схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие — это «посредник» между ребенком и окру­жающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их фор­мой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познава­тельное развитие, происходит «по мере нарастания и усложне­ния опыта ребенка по практическому действованию с предмета­ми» за счет и нтериоризации предметных действий, т. е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане).

Ж. Пиаже выделил механизмы этого приспособления.

Механизм ассимиляции — это, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т. е. включает но­вый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структу­ры. Например, если новорожденный может схватить палец взрос­лого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить во­лосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т.п., т.е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схе­мам действий. Понятие совершенствуется, что позволяет в даль­нейшем различать, например, понятия «волосы» и «шуба».

Аккомодация — механизм, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации,

т. е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации. Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с це­лью утоления голода, т. е. пытаться приспособить новую ситуа­цию к существующей схеме — сосанию (механизм ассимиля­ции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно и нужно изменить свою старую схему (сосание). То есть модифи­цировать движение губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Появляется новая схема действия (но­вое понятие).

Характер взаимоотношений между этими механизмами обуслов­ливает качественное содержание умственной деятельности чело­века. Собственно логическое мышление как высшая форма по­знавательного развития есть результат гармоничного синтеза между ними. Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастаю­щих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявле­ния этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходят зарожде­ние и становление трех основных структур (видов интеллекта).

Период сенсомоторного интеллекта (0—2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощуще­ниям и восприятию ребенка. Знания об окружающем мире скла­дываются на их основе. Исходные и первичные схемы действий, позволяющие новорожденному установить равновесие в первые часы и дни его жизни, — это рефлексы, но, поскольку их мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы. На этой стадии происходят станов­ление и развитие чувствительных и двигательных структур — сен­сорных и моторных способностей.

Интеллектуальное развитие идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, ребенок совер­шает действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта.

Период конкретных операций (2—11/12 лет). В этом возрасте происходят постепенная интериоризация схем действий и пре­вращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать,

оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в предыдущем периоде основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассмат­риваемом периоде ими являются операции. Рождение операции, согласно Пиаже, — это предпосылка становления собственно ло­гического мышления человека.

Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллек­та предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально, последовательно, то на стадии конкретных опера­ций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности дет­ского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию ло­гического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении — это усло­вие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышле­ния являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Внутри этого периода Ж. Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мыш­ление в возрасте от 2 до 6/7 лет,и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании непосредственных впечатлений («луна светит ярко, потому что она круглая»). Качественное своеобразие мышления дошколь­ника составляет эгоцентризм— это скрытая умственная позиция ребенка, суть ее в том, что ребенок видит предметы такими; ка­кими их дает его непосредственное восприятие. Ребенок рас­сматривает окружающий мир со своей точки зрения. Он — центр вселенной, и все вращается вокруг него. Окружающий мир неот­делим от «Я» ребенка. Ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, от­личные от его собственных, что возможно существование разных точек зрения, поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека. Ребенок фокусирует внимание толь­ко на какой-то одной стороне объекта, что приводит к неумению устанавливать логические связи, что хорошо демонстрируется на опытах, получивших название феноменов Пиаже. Например, при переливании воды в более узкий стакан, ребенок утверждает, что воды стало больше. Все подобные опыты показывают, что ребе­нок на этой стадии не может сосредоточиться на изменениях объекта. Малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, а процесс преобразования как бы ускользает от него.

Неспособность ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений называется необратимостью мышле­ния — это еще один эффект эгоцентризма.

Стадия конкретных операций возникает, когда ребенок стано­вится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только воз­можностями восприятия.

У детей появляются представления о сохранении (вещества, энергии). Это понятие возникает, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности опе­раций. Появление сохранения способствует развитию обратимо­сти мышления (способность менять направление мысли, умение вернуться к исходным данным). Представление о сохранении и обратимость мышления — это необходимые условия для клас­сификации, группировки предметов, явлений и событий; для понимания противоположности действий сложения и вычита­ния, умножения и деления.

Период формальных операций (11/12—14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конк­ретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактны­ми понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать во­прос типа «а что будет, если...», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы.

Наличие развитого формально-логического мышления поз­воляет подросткам решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только пос­ле этого опытным путем проверять предполагаемые результаты.

Основной недостаток этой концепции, по мнению Д. Б. Эль-конина, — в невозможности объяснить переходы от одной ста­дии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а за­тем к стадии формальных операций? В этой ситуации легче всего

сослаться или на «созревание», или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического развития.