Основные фазы мыслительного процесса

Специально анализируя всю последовательность ос­новных фаз мыслительного процесса, начиная с исход­ной, С.Л.Рубинштейн пишет: "Сформулировать, в чем вопрос, — значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему — значит если не разрешить ее, то по крайней мере найти путь, т.е. метод, для ее разрешения... Возникновение вопро­сов — первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания"

Суть понимания, представленного уже на первой фазе процесса, в отличие от понимания, являющегося харак­теристикой мысли как результата, состоит в том, что здесь представлено понимание непонятности. Оно и воп­лощено в вопросе или задаче.

Но если вопрос или задача, представляя собой сим­волическую модель искомого, но неизвестного или не­понятного предметного компонента или отношения в проблемной ситуации и указывая на тип этого искомого отношения (где? когда? как?), задает направление поис­ка и тем самым ограничивает его область, то следующая фаза процесса должна быть уже шагом в заданном направ­лении. И первый, следующий за вопросом, как стартом мысли, шаг этого поиска, естественно, состоит в переборе возможных вариантов искомого отношения. Вариант, кото­рый по определенным обобщенным критериям, воплоща­ющим опыт субъекта, оценивается по степени его вероятности, выступает как гипотеза.

Если выдвижение и перебор гипотез представляет следующий за вопросом или задачей "крупный блок" актуаль­но развертывающегося мыслительного процесса перебора возможных вариантов искомого элемента или отноше­ния, реализующий выдвижение гипотезы, включает в себя оценку вероятности каждого из вариантов или сте­ пени его близости к искомой недостающей информа­
ции, то по существу уже сама эта оценка, происходящая на фазе выдвижения гипотезы, содержит ее предвари­ тельную проверку. Если, однако, таких гипотетических вариантов искомого отношения, близких по вероятности и тем самым труднодифференцируемых, оказывается несколько, проверка гипотез, начавшаяся уже на фазе их выдвижения, перерастает в самостоятельную фазу, так и обозначаемую в экспериментальной психологии как фаза проверки гипотезы.

Существенный вопрос, который в рамках данного эм­пирического описания динамики основных фаз мысли­тельного процесса может быть только поставлен и пока остается открытым, заключается в том, по каким конк­ретным структурно-динамическим критериям оценива­ется вероятность перебираемых вариантов. Речь идет именно о структурно-динамических критериях, имеющих, конечно,процесс в его обычном, более общем, случае не ве­дет но, свой статистический эквивалент, но не являющихся собственно статистическими, поскольку ведь мыслитель­ный числового счета вероятностей. Каковы бы ни были эти критерии проверки гипотез, включающие и практическое действие, она завершается последней фазой данного кон­кретного процессуального акта — получением ответа на-поставленный вопрос или решения поставленной задачи. "Когда эта проверка заканчивается, — пишет С.Л.Рубин­штейн, — мыслительный процесс приходит к за­вершающей фазе — к окончательному в пределах данного мыслительного процесса суждению по данному вопросу, фиксирующему достигнутое в нем решение проблемы". Важно подчеркнуть, что если вопрос как начальная фаза процесса в своей предельно лаконичной форме может быть выражен одним словом (где? когда? как? почему?), то от­вет, представленный именно суждением, имеет своим языковым эквивалентом законченное предложение, воп­лощающее речевую структурную единицу мысли в качест­ве результата мыслительного процесса. Если начальная фаза, выраженная вопросом или задачей, воплощает нераскрытость или непонятность искомого предметного от­ношения, то завершающая фаза — ответ или решение, выраженные суждением именно как структурной едини­цей результата этого процесса, характеризуются феноме­ном понимания.

 

Билет 8.1 Развитие памяти в онтогенезе (по Блонскому). Виды памяти (по критерию Y- ой активности).

П.П.Блонский «Память и мышление»:

Обзор онтогенетического развития человека показывает, что четыре основных вида памяти (образная, моторная, логическая и аффективная) появляются в онтогенезе в разное время:

ü Позже всех других видов памяти развивается память в понимании Жане (франц.Y) – «память-рассказ» (логическая). По утверждению Жане, эта память наблюдается у ребенка только с 3-4 лет. Когда заканчивается развитие этой памяти, мы точно не знаем, но педагогический опыт показывает, что развитие продолжается и в подростковый период (примерно до формирования понятийного мышления).

ü По данным Штерна первые зачатки свободных воспоминаний наблюдаются только на 2-ом году жизни ребенка – это период появления образной памяти (хотя припоминание при участии образов наблюдается уже с 6 месяцев). Но если считать для человека наиболее характерной образной памятью зрительную, то, судя по тому, что эйдетические образы в подростковый период сильно ослабевают, можно предположить, что в этом возрасте образная память, по крайней мере, не прогрессирует в развитии.

ü Аффективная (эмоциональная) память наименее изучена. Считается, что первые аффективные реакции (т.е. реакции без непосредственного воздействия стимула, лишь при воспоминании о нем) появляются уже у 6-месячных детей и раньше.

ü Моторная память начинает развиваться раньше всякого другого вида памяти. Леб считает все условные рефлексы «ассоциативной памятью», т.е., в конечном счете, моторной. Так, одним из самых ранних рефлексов является возникновение пищевых реакций в положении кормления (т.е. на уровне моторной памяти ребенок запоминает, что в определенном положении он получает молоко, и в другом положении кормление будет невозможным). Педагогический опыт показывает, что младший школьный возраст наиболее благоприятен для обучения ручному труду, танцам, катанию на коньках и т.д. Начиная с подросткового периода, моторная память не прогрессирует. Еще можно говорить о наследственной передаче инстинктивных движений как о той моторной памяти, которой индивид обладает уже при рождении.

Вывод:

В онтогенетическом развитии раньше всего появляется моторная память, может быть, затем, но вскоре, - аффективная память, несколько позже – образная память и гораздо позже - логическая.

Самое яркое подтверждение того, что эти виды памяти – различные ее «уровни», можно видеть в той последовательности, с какой расцвет функционирования одной памяти сменяет расцвет другой. Так, например, наблюдения показывают, что:

- раннее детство – возраст наибольшего приобретения привычек

- в дошкольном возрасте сильно развивается воображение и фантазия

(образное мышление)

- в старшем школьном возрасте на первый план выступает логическая память.

Приблизительно ту же последовательность в развитии памяти нам дает рассмотрение ее филогенеза.

По лекциям Н.Н. Киреевой:

Виды памяти по критерию Y-ой активности

Вид выделяется в зависимости от доминирования определенной модальности:

- образная память

- двигательная память

- эмоциональная

- логическая

ü Образная память (основывается на сенсорном фундаменте):

- Зрительная память (до 95 % всей информации). В основе этой памяти лежат зрительные эталоны и образы. Особенность: в этой памяти происходит трансформация образа предмета, упрощение, опускание деталей, преобразование формы и цвета. Несмотря на частичную потерю информации, происходит ее обобщение. Основное свойство памяти – символизация (схематизация) информации. У детей и подростков эта память является доминирующей. Зрительная память может проявляться специфически: на цифры, лица, пейзажи и т.д. Например, Суворов и Македонский обладали феноменальной памятью на лица солдат. Люди с преобладанием этой памяти значительно лучше воспринимают и обрабатывают зрительную информацию, а не слуховую.

- Эйдетическая память (впервые была изучена немецким ученым Йеншем в 30-ые годы ХХ века). Особенность: субъект «видит» предмет или события настолько же ярко, как если бы это событие сейчас происходило перед ним. Исследования этой памяти в основном проводились на детях, и было выявлено, что до 60% детей и подростков обладают эйдетической памятью => эта память – необходимая фаза становления и развития памяти вообще (она частично исчезает с возрастом). У некоторых детей эта память развита крайне слабо (латентная эйдетическая память); есть люди, видящие яркие образы только простых предметов, другие могут видеть более сложные объекты; и максимального развития эйдетическая память достигает, если человек видит полный объемный образ предмета при его отсутствии. Люди творческих профессий обладают профессиональной эйдетической памятью. Например, Дж.Рейналдс (художник) практически не писал портреты с натур, а воспроизводил их по памяти. Такой же способностью обладали Ге и Левитан. Люди могут произвольно вызывать образы эйдетической памяти. У детей эти образы хранятся от 1 до 10 минут, но иногда их можно вызвать и через несколько лет.

- Слуховая память (доминирование слуховой информации). Бывает музыкальной, речевой и памятью на специфические звуки (водитель по звуку мотора может определить неисправность). Музыкальная память также бывает «эйдетической», это проявляется уже в детстве (Моцарт, Чайковский).

- Вкусовая память.

- Обонятельная память.

- Осязательная память.

Чаще всего эти виды образной памяти – профессиональные: дегустаторы, парфюмеры. У слепых людей особенно развита осязательная память, т.к. она является компенсаторной.

Образная память достаточно плохо поддается управлению.

ü Двигательная память: запоминание, сохранение и воспроизведение движений, двигательных актов, координации движений, статических положений, напряжения и расслабления мышц. Играет большую роль в жизни человека, особенно у новорожденных и детей. Также важна для танцовщиков, актеров и спортсменов. Эта память активизируется и важна при работе на производстве (за станком) и при занятии ручными промыслами. Движение закрепляются на неосознанном уровне и доходят до автоматизма. Часто эта память бывает связана со зрительной: музыканты, водители.

ü Эмоциональная память: воспроизведение чувственного состояния при повторном воздействии той же ситуации, в которой данное эмоциональное состояние возникло впервые. Впечатления, имеющие сильную эмоциональную окраску («+» или «-»), запоминаются лучше. В.Н. Мясищев проводил эксперименты на школьниках, в результате которых было установлено, что лучше всего воспроизводится «+» информация, чуть хуже «-», и хуже всего – нейтрально окрашенная информация. Людей можно разделить на 3 группы (франц. Y Рибо): с низким уровнем эмоциональной памяти, с относительно хорошим воспроизведением чувств и с точным воспроизведением любых первоначальных эмоциональных состояний.

ü Символическая память (словесно-логическая):

- Вербальная память формируется вслед за образной и наибольшего развития достигает к 10-13 годам. Особенность: точность воспроизведения зависит от воли, намерения и желания человека. Наблюдается искажение информации (например, при пересказе текста люди запоминают только наиболее значимые для них детали).

- Логическая память: запоминание смысла текста, логики событий. Она тесно связана с понятийным мышлением, основана на реконструкции текста от высоко обобщенных понятий к более конкретным (выявление смысла играет большую роль). Для сохранения логики также необходима механическая память.

8. 2. «Двуязычный» характер мышления. Феномен понимания.

Мышление – процесс непрерывно совершающегося обратимого перевода информации с языка образов на психолингвистический язык, представленный речевыми сигналами.

В процессе перевода мы превращаем образы в предложения, потому что образ является отображением не отдельных обхектов, а объектов, связанных друг с другом каким-то отношением.

Непонятность мысли – это рассогласованность языков. Состояние понятости – установление полной обратимости перевода, при которой отношение между объектами мысли сохраняется постоянным.

Феномен «понимание»

1. Понимание как психологическая специфичность мысли

Что значит «понятно», очень трудно объяснить. Понимание мысли кажется очевидным процессом, однако дать ему определение невероятно сложно.

Феномен «понимание» относится полностью к мыслительному процессу. Перцептивный образ можно воспринять правильно, не понимая, что это такое. Понятной или непонятной может быть также своя собственная или чужая эмоция. Но непонятная эмоция не перестает быть эмоцией. Однако непонятная мысль перестает быть мыслью.

2. Понимание как «синтетический инсайт»

Понимание – это инсайт, то есть одномоментное усмотрение отношений между элементами ситуации.

3. Понимание существенно зависит от того, насколько представлены в познавательном акте отношения между элементами содержания, то есть понимание как бы складывается из количества понятых отношений, заложенных в мысли.

Всякий педагог знает: всякая заученная, но не понятая формулировка (то есть восприняты только связи слов друг с другом) обнаруживает отсутствие мысли при необходимости выделить отношение, которое составляет содержание данной мысли.

4. Одним из критетиев понимания является возможность одну и ту же мысль выразить в разных формах.

Процесс понимания речевого высказывания начинается с восприятия речи, далее переходит в понимание общего значения, затем – в понимание подтекста этого высказывания.

Понимание – это поиск смысла высказывания, приводящий к выбору из ряда возникающих значений. Мало понять непосредственное значение сообщения, нужно найти внутренний смысл.

Пример. В «Горе от ума» последний возглас Чацкого – «Карету мне, карету!» -- имеет простое значение – просьбу подать карету, однако смысл этого требования – отношение Чацкого к обществу, с которым он порывает. Таким образом, внутренний смысл высказывания может расходиться с внешним значением, и один и тот же текст можно понять с различной глубиной.

1. Понимание слов – знание предметной отнесенности слова и выбор нужного значения слова (так как большинство слов имеют несколько значений, и есть слова-омонимы), выбор нужного смысла в зависимости от контекста. Например, слово «пятно» имеет разный смысл в разных контекстах: «пятно на Солнце», «масляное пятно», «пятно на репутации».

Условия понимания слов:

1. слово воспринимается в значении, с которысм человек встречается наиболее часто.

2. Смысл малознакомых слов определяется по сходству звучания с уже знакомыми.

Пример. Компания «Molted coffee» русским человеком воспринимается как «молотый кофе».

3. Понимание слова зависит от речевого контекста

Понимание смысла сложного сообщения

1. Влияние смыслов. Чтобы понять текст, недостаточно понять значение каждой изолированной фразы. Каждая последующая фраза включает в себя значение предыдущей. Л. С. Выготский назвал это «влиянием смыслов».

Пример. – Я тебе котёл дал?

--Дал.

--Ты его у меня взял?

-- Взял.

Понять этот диалог можно только в том случае, если под словом «его» понимать котел. Если же такого влияния смысла предыдущей фразы на последующую не происходит, понимание целого текста становится невозможным.

2. Выделение «смысловых ядер».

Движение глаз при чтении – серия остановок на наиболее информативных местах. Человек много раз возвращается назад, сопоставляет далекие части текста. Этот процесс можно назвать анализом через синтез. Чем более опытен человек, тем быстрее он выделяет в тексте смысловые части без постоянных возвращений назад. В этом состоит секрет быстрого чтения.

Простые структуры в текстк понимаются легче, чем те, которые требуют выявления смысловых ядер.

Фраза «Отец и мать ушли в театр, а бабушка осталась дома» понимается легче, чем «в школу, где училась Даша, с фабрики пришла работница, чтобы сделать доклад».

Существуют фразы, конец которых полностью определяется началом, так что по началу можно однозначно догадаться о конце. Понимание таких фраз происходит легче. То же самое относится к целому тексту. Понимание подтекста часто требуется в рядовых ситуациях «Уже десять!», для понимания выражений с переносным смыслом, пословиц, поговорок.

 

 

Билет 9.1 Произвольная и непроизвольная память.

Мост между произвольной и непроизвольной памятью перекинул Л.С.Выготский. Он показал, что формирование произвольной памяти из не произвольной происходит у ребёнка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимодействия со взрослыми.Произвольная память формируется сначала как внешнее действие с использованием предметов,затем действие становится внутренним и подчиняется самоинструкции,тогда память превращается в опосредованную логическую. Исторически ранние формы произвольной памяти связаны,как показал Леонтьев,с запоминанием одних предметов через другие.Например, человек мог положить в карман камешек,который впоследствии, попадая ему в руки, выполнял функцию напоминателя.

Развитие опосредованног запоминания в истории человечества шло двумя путями. Первый- совершенствование памяти с помощью внешних предметных посредников(амулеты, камешки и т.п.).

Второй - проходивший через включение специальных действий(за- вязывание узелка на память, зарубки). В произвольной памяти Функции,которые в не произвольной выполнили внешние раздражители, стали замещаться внутренними сигналами, и тем самым сформировалась независимость вспоминания от внешних условий. Главным орудием развития произвольной памяти явилась речь, ибо когда человек овладевает внутренней речью, он может использовать слово в качестве внутреннего сигнала.

В школьном возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено ещё недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью

Использования ассоциаций и не достаточным опытом и знакомством

с приёмами запоминания.

Произвольная память позволяет быстро образовывать разнообразные смысловые связи и с их помощью прочно запоминать впечатления. Непроизвольная память всегда есть следствие определённой практической деятельности человека, и поэтому ее результативность определяется и способом организации этой деятельности, и структурой целей человека.Непроизвольное запоминание является продуктом целеноправленной деятельности.