Теоретическая глупость на практике приобретает вселенские масштабы

Николай Варфоломеевич Дятел, герой моего романа, подводил итоги, глядя на совершенно ошалевших от его заумия педагогов:

Мы не можем больше ориентироваться на традиционные методы. Мы должны раз и навсегда покончить с жизнью, простите, с голой, ползучей эмпирикой, примитивной наглядностью, а главное, с личностью, с нематериалистическим подходом к ней, когда идут призывы к любви, свободе, творчеству и, хуже того, превозносятся такие химеры, как интуиция, озарение, индивидуальность, вера.

Личность может развиваться только в коллективе, когда она карабкается по каменистым тропам от абстрактного к конкретному. Абстрактность, абстрактность и еще раз абстрактность — вот наша единственная конкретность!

— А что, эти теории опять оттуда? — спросил зло Шаров.

— Ничего подобного. Это наше родное. Родоначальник — Выготский, который впервые ввел в культурно-историческую теорию понятие «коллективная деятельность», точнее, коллективно-социальная, направленная против утилитарно-эмпирического типа мышления, при котором все ориентировано на решение конкретных задач.

Выготский утверждал, что психические функции складываются сперва в коллективе исключительно на абстрактной основе, а затем, после обработки коллективом мысли и теории становятся достоянием личности...

Так что вне коллектива нет ни личности, ни теории? — спросил Смола.

Совершенно верно. Схема Выготского такова: «Коллективная деятельность — культура — знаки — индивидуальная

19* 291

деятельность — индивидуальное сознание, при этом знак находится вне организма личности».

— Так где же находятся знаки, если не в личности?..

— Между, — показал руками Дятел...

— В промежности, — сострил Сашко, и на него шикнул Шаров.

— Личности, как и знаки, могут быть поняты лишь как включенные"в коллективную деятельность.

— А что, везде и всегда надо обучать абстрактно, т. е. переводить простые вещи в теоретические?

— Непременно, — ответил Дятел. — Иначе поползем в эмпиризм.

— А чтобы научить ребят забивать гвозди, тоже нужен абстрактно-проблемный метод?

— Еще как нужен, — пояснил Дятел. — Проблема забивания гвоздей является столь же сложной, как и проблема открытия космоса. Главное в ней — ориентировочная часть. Особенности этой части определяют быстроту формирования качеств формируемого действия, в данном случае целой системы действий, начиная от поднятия руки, зажима кистью рукоятки молотка и кончая ударом по шляпке гвоздя. Ориентировочная основа забивания гвоздя характеризуется тремя параметрами: это абстрактное обобщение, степень развернутости действия и мера освоения.

Для чего нужна перегрузка?

Для того, чтобы вбить в голову молодого человека пресловутый материализм, рассудочный, нетворческий способ мышления, чтобы сформировался человек-робот, человек-винт, человек-идиот. Ведь при идиотии истинное мышление и речь не развиваются, влечения и эмоции элементарны. Перегрузка, соединенная с авторитарностью, ведет кде-привации, страхам, агрессии...

Практика показывает, что ребенка можно научить элько-нинско-давыдовским манипуляциям перевода простейших операций на теоретический уровень по принципу дятлов-ской методы забивания гвоздя. Но зачем? Кому нужны эти усложнения и сверхабстракции?

Однако кому-то понадобился теоретический идиотизм, чтобы таким способом с другого конца, так сказать со стороны абстрагирования, подавить личность, уничтожить детскую радость. А чтобы убить наповал, чтобы обеспечить наверняка развитие идиотии, нужны были минимум гумани-тарности и максимум ненужных фактов из естественно-математических дисциплин.

Доскональное знание природы чешуйчатых или количества осадков в субтропиках и в средней тайге, как и способов получения салициловой кислоты, не воспитывают свободолюбия, любви к ближнему, стремления изменить социальный строй и, наконец, не формируют профессионала, злобящего семьянина, культурного, просвещенного человека, а это и есть цели воспитания в цивилизованном обществе.

Во всех развитых странах, как у нас до революции, учебные программы строились по такому принципу: 30 % учебного времени — на естественно-математический цикл, 70 % — на гуманитарный и общеразвивающий (физкультура, труд, искусство, языки, право, экология, подготовка к семейной жизни, профессиональная ориентация, религия). До революции русская гимназия умственно воспитывала целые поколения интеллигенции, прекрасно готовила будущих специалистов высшей категории.

И дело не только в том, что в нашей школе раздут естественно-математический цикл, а в том, что стало исчезать доверие к ребенку, к родителям, озверело что-то в нашем добром школьном деле!

Педагогика, особенно в последнее десятилетие, будто задалась целью убить детство еще в начальной школе, а для этого изгнали из обучения наглядность, т. е. образность, именно то, что ближе всего детству. Вместо арифметики — алгебра, вместо конкретности — пустая абстракция! Якобы это нужно для компьютеризации, технократизации, оптимизации и пр.

Содержание образования и здоровье ребенка

Для гармонического развития личности надо жестко просчитать, какое время необходимо для образования, для интеллектуального развития, для выполнения социальных функций, для товарищеского общения, для свободной игры физических и интеллектуальных сил... В конструировании содержания образования надо исходить из возможностей школьного возраста, из разумной и предельно необходимой связи общего и профессионального образования, свободного и учебного времени, целей воспитания. Анализ современной практики показывает, что две трети времени из десяти тысяч часов, отведенных на обучение в средней школе, заняты ненужным материалом. Крупнейшие ученые страны отмечают перегруженность программ по основам наук, хаотичность и несогласованность отдельных узловых тем, дисциплин и способов освоения учебного материала. Все это привело к значительному снижению уровня образования и воспитания, к уродствам нравственного и физического порядка. Сам факт, что в школах теперь нет ни одного здорового ребенка, что школа отделена от культуры и от природы, от профессиональной подготовки, что она не прививает любви к искусству и творчеству, не учит элементарным знаниям в области естественно-математических наук, свидетельствует о надвигающейся катастрофе. А между тем имеются реальные возможности изменить положение дел. Для этого надо по-хозяйски распорядиться теми десятью тысячами часов, которые отведены на учебный процесс нашим школьникам в нынешней школе.

И конечно же, в первую очередь надо думать об ученике. Надо знать природу детства, возможности ребенка, знать то, чем и как он живет, в чем нуждается, к чему рвутся его силы. Современное образование, исходящее из задач разностороннего развития личности, должно точно учесть необходимое и полезное время школьника, чтобы безошибочно наполнить его такими занятиями, которые бы твердо, подчеркиваю, твердо гарантировали всестороннее развитие личности.

И здесь хотелось бы сразу отделить полезную занятость школьников от напрасной загруженности. Рабочий день сегодняшнего старшеклассника доходит до четырнадцати часов в сутки. Если в эти четырнадцать часов школьник не бывает на воздухе, не занимается спортом, искусством, производительным и общественно полезным трудом, а вся его энергия поглощена зазубриванием учебного материала, который ему никогда в жизни не понадобится, то такая занятость может быть НАЗВАНА зряшной, уродливой, никчемной. Но если старшеклассник в эти четырнадцать часов живет напряженной творческой жизнью, если помимо учебных занятий увлекается полезным, развивающим, любимым делом, то такого рода трудовые усилия могут стать важнейшим фактором гармонического развития. Мне могут возразить, да и возражали (десятки писем получил по этому вопросу): «Как же такую каторгу для наших детей устраивать — по двенадцать-четырнадцать часов загружать их делами?!». Свободное время — действительно важнейший фактор гармонического развития. И оно становится таковым, если это время заполнено развивающим делом, развивающей игрой, развивающим досугом. Рабочий день лицеиста Пушкина и его лицейских товарищей распадался на две части: пять часов занятий в первой половине дня и пять часов — во второй. Занятия чередовались нечастыми прогулками и гимнастическими упражнениями. В остальное время лицеисты писали стихи, читали книги, молились Богу повторяли уроки, общались друг с другом. Более жесткий режим был в коммуне, которой руководил Макаренко. Здесь воспитанники в первой половине дня в течение шести часов работали у станка, а во второй половине шли в школу, готовились к поступлению на рабфаки, занимались техническим творчеством, искусством.

Ну а как было с дворянским воспитанием в России? Братья Трубецкие, Менделеев, Вернадский, Набоков — их рабочий день в юношеские годы доходил до шестнадцати часов. Причем трудовая напряженная жизнь не прекращалась и летом.

А как планируют свой день школьники-старшеклассники США, ФРГ, Канады, Франции, Японии, Англии? Картина такова: пять-шесть часов чистых занятий в школе, три-четыре часа — производительный труд (оплачиваемый, позволяющий к шестнадцати-восемнадцати годам скопить деньги на покупку машины, компьютерной установки или квартиры), два-три часа — занятия спортом, техникой, искусством.

Если мы хотим воспитать сильного человека, человека, способного помогать другим, человека, гармонически развитого, мы должны с детства приучить наших ребят трудиться — трудиться духовно, интеллектуально, физически. Это — главное условие борьбы с потребительством, бездуховностью и праздностью, наркоманией, хулиганством, неприспособленностью к жизни. Лень — мать всех пороков, а безделие — мастерская дьявола. Тут альтернатив нет: только всесторонне развивающий труд способен воспитать гражданина и человека. И здесь могут и должны быть объединены усилия школы, семьи, внешкольных учреждений, общества.