Развитие детского рисования.

Изобразительная деятельность — одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка, в котором проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Она объединяет в себе все основные виды социального опыта (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт чувственно-эмоционального отношения к миру). Детский рисунок можно назвать средством познания и отображения действительности. В рисунке раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей. Так же как игра, он позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл: детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций, и рисование при этом играет роль одного «из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики» [Степанов С.С.]. Изобразительная деятельность участвует в формировании мышления, а именно его аналитико–синтетической функции, зрительного восприятия и памяти, помогая овладеть формами, воображения, моторной координации, речи, представления, эстетического чувства [Российская педагогическая энциклопедия, 1993]. Рисование не просто способствует развитию каждой из этих психических функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире [Ю. Ф. Боданов].

В данной работе целесообразно подробнее рассмотреть особенности базовой психической функции человека – представлений - и влияние изобразительной деятельности на ее формирование.

Представления являются одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка, так как включает в себя понимание пространства и времени. В какой бы среде человек не находился, каким бы видом деятельности не занимался, для него жизненно необходимым является правильное отражение изменений, происходящих в пространстве и времени (Л. Н. Люблинская). Различение и обобщение пространственных и временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является, по существу, двусторонним процессом. Одна из сторон является собственно перцептивной, непосредственно чувственным отражением определенных связей между объектами. Познание пространственно-временных отношений непосредственно связано с отражением явлений материального мира и определяется им [Аронов Р. А.].

Пространственные представления представляют собой целостную сенсорно – перцептивную способность и основываются на овладении способами восприятия, воспроизведения (моделирования) и преобразования пространственных отношений. На ранних этапах развития, ее становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации [Мусихина С.А.]. При этом формируются представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

В изобразительной деятельности у детей появляется стремление создать композицию построения рисунка, т.е. осуществить пространственное размещение всех составляющих его объектов [Пономорева Т.Х.]. Следовательно, ориентация по схеме собственного тела переносится с практических действий с предметами на анализ геометрического пространства. Формируется понятие пространственная ориентация, в которое входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положение относительно ориентирующегося [Столяр А.А.].

Не менее важную роль в ориентировке играет восприятие детьми времени.

Временные представления — это представления о последовательности смены явлений и состояний материи, то есть о последовательности смены времени суток, времен года и других регулярно повторяющихся явлений. [Ожегов С. И.]. Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность объясняется:

1. невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, веса, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать.
2. косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход прошел 5 километров за один час), количеством движений(2 хлопка - одна секунда) и т. д.
3. отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления(1час-60минут, 1минута-60секунд и т.д.)
4. обилием временной терминологии (потом, раньше, сейчас, после, до, медленно, скоро) и относительностью ее употребления(то, что вчера было завтра, завтра будет вчера) [Константинова С.А.].

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, изменять время (правильно обозначая в речь), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни. Если у ребенка сформированы элементарные представления о реальном времени, то он может выразить его и художественно, посредством сенсорных эталонов. Именно искусство запечатлевает время и пространство, передает все основные их черты, особенности.

Таким образом, занятия рисованием способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических процессов и функций, положительных качеств личности, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

В целях изучения проблемы изобразительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием рассмотрим этапы развития детского рисунка.

Выготский Л.С. в работе «Воображение и творчество в детском возрас­те» выделил ступени развития рисования у детей: стадия примитивных, неполных и схематических изображений, когда дети рисуют по памяти; переходная от схематических изобра­жений к более правдоподобным; ступень правдоподобного изобра­жения; ступень более пластического изоб­ражения, когда используется светотень, перспектива и передает­ся движение [Выготский Л.С, 1967.].

В современной литературе эти 4 ступени объединены в 2 периода: доизобразительный и изобразительный.

Первый период, доизобразительный, разными авторами трактуется по разному: период «каракулей», «марания» [Мухина А.В., Степанов С.С., Шляпникова И.А.]. В.В.Зеньковский этот период характеризует как период «доэстетической графической стадии». Это означает, что детский рисунок подчинен не красоте, так как отсутствует эстетическая задача как таковая [Степанов С.С.].

Этот период начинается в возрасте от 1,5-2 лет и длится до 3-3,5 лет. На этой стадии ребенок «играет» карандашом по бумаге [Шляпникова И.А.], выводит линии. При этом использует один цвет вне зависимости от того, что рисует. «Он испытывает удовлетворение уже от того, что чувствует себя виновником появления некоего продукта. Правда, движения его еще неловки, карандаш часто «не слушается», порой не совсем ясно, ведет ли рука карандаш или наоборот» [Степанов С.С.].

Некоторые авторы (Семаго Н.Я, Шляпникова И.А.) выделяют в этом этапе более мелкие стадии: стадия «марания», стадия ритмичных каракулей, ассоциативная стадия.

На стадии «Марания» рисунок остается без изменения в течение относительно долгого времени. Первые графические проявления возникают не случайно, а как следствие манипуляций с карандашом и бумагой, словно ребенка интересует карандаш, а не изображение [Семего Н.Я.]. Смирнов А.А в свою очередь считает, что ребенок получает лишенные смысла штрихи, когда пытается подражать действиям взрослых.

Когда у ребенка появляется желание разнообразить изображаемые линии, то плавно включается стадия «Ритмичных каракулей». Ребенок сосредотачивает внимание на линиях, многократно их повторяет, рассматривает, в итоге, «предпочитает» одни каракули другим [Семего Н.Я.]. Упорядочивает их, кладет штрихи рядом, делает их более ритмичными.

Когда из каракулей непроизвольно возникает образ предмета и, что не менее важно, подсказан он воображением ребенка, изобразительная деятельность переходит в ассоциативную стадию. То есть, ребенок сначала рисует, затем, «увидев» в рисунке образ предмета, - называет его [Семего Н.Я.]. А.А.Смирнов отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий». В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы. Иными словами, появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка.

За этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, который посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить не может. [Степанов С.С.]. Ассоциативный рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем – это отношение к нему самого ребенка.

В 3 - 3,5 года ребенок переходит к следующему периоду – изобразительному. Условно многие авторы его началом считают момент, когда у ребенка возникает «замысел» что-либо нарисовать [Семега Н.Я.]. По мнению В.С. Мухиной, «переход ребенка от доизобразительного периода к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем — намеренное изображение» (В.С. Мухина, 1985). В отличие от предыдущей стадии, когда ребенок ассоциирует то, что нарисовал с реальным предметом, эта стадия отличается произвольной интенций, началом целенаправленной деятельности.

На этом этапе в литературе выделяется 4 стадии.

Первая – стадия примитивных изображений или, по Семеге Н.Я., рисунки с примитивной выразительностью. Ее временные рамки находятся в пределах от 3-х до 5-ти лет.

Ребенок в этом возрасте может рисовать неровные круги, многоугольники, углы и отрезки линий. На этом этапе ребенок «пытается» найти форму. Как пишет в своей работе Шляпникова, «ребенок может нарисовать множество изображений, похожих на круги, и сказать: «Это камушки». Спустя несколько месяцев «камушки» становятся крупнее, у некоторых появляются два огромных глаза и две отходящие линии, а также рот. «Это мама и Таня», – говорит ребенок» [Шляпникова И.А.].

Некоторые же изображения на одном листе бумаги могут находиться достаточно близко друг к другу, но при этом ребенок не соединяет их каким либо замыслом. Этот феномен Семегина Н.Я. называла фазой юкстапозиции.

В этот возрастной период ребенок начинает рисовать что-то более-менее узнаваемое. В раннем возрасте ребенок рисует не то, как он видит наш мир, а то, как она наш мир воспринимает. Поэтому дети рисуют самое важное, и в первую очередь самих себя, маму, папу – то есть человека. Человек в рисунках детей изображается достаточно упрощенно. Его фигура состоит из двух основных частей – головы, так как она для детей является наиболее важной частью фигуры, и какой-либо «подпорки». Лицо рисуется в большинстве случаев кругом или овалом. В качестве опоры, в основном, выступают ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове [Степанов С.С.]. Так выглядит переходная стадия – стадия головонога - от примитивных изображений к следующей.

Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего - туловище и руки. С этого момента можно говорить о начале стадии схематического изображения. Она начинается с 6-ти – 7-ми лет и характеризуется изображением в начале примитивной схемы, затем сложной и в конце – смежной схемы. Этот переход зависит от наполнения примитивной схемы мало по малу более существенным содержанием. Характерной особенностью этого периода можно выделить наличие в рисунке центрального сюжета. Изображения на листе бумаги не являются разрозненными, а объединены смыслом. Кроме того, ребенок начинает обдуманно распределять предметы на плоскости листа – предметы более дальние изображаются выше. Эту фазу развития перспективы Семего Н.Я. назвала суперпозицией.

При выборе краски на этом этапе, дети ориентируются на эмоциональный компонент рисунка. Шляпникова И.А. в своих работах указывает, что все «красивое» дети изображают яркими или любимыми цветами, а «некрасивое» - темными, мрачными. Иными словами, на этом периоде появляется эстетический мотив при выборе цвета.

После 7-ми лет в своем рисунке ребенка появляется истинная перспектива.

Рисунок человека усложняется, однако схема сохраняется. Туловище человека может изображаться самой различной формой: квадратной, овальной, в виде удлиненной полоски и так далее. Иной раз между головой и ногами отсутствует какая-либо фигура, а туловище может обозначаться перечеркиванием палочек-ног, идущих непосредственно от головы, небольшой горизонтальной линией [Степанов С.С.]. Руки по большему счету рисуются с пальцами, но количество не совпадает с действительным. Шея изображается несоразмерно большой. Лицо имеет обычно лишь некоторые черты: глаза, рот и две точки, указывающие нос. Уши изображаются очень поздно, а брови не рисуются вовсе.

Подобные изображения представляют человека в анфас. Лишь постепенно, к 8 годам, ребенок овладевает профильным изображением. При этом он продолжительное время задерживается на промежуточной стадии, когда часть фигуры рисуется в профиль, а остальная – анфас. Чаще всего сначала в профиле рисуются люди в движении.

В профильной схеме есть свои нюансы. Часто дети рисуют изображение в профиль так, что остаются виды те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль [Семего Н.Я., Стапанов С.С.].

На этой же стадии ребенок начинает различать также эмоции и мимику.

Объекты, которые ребенок изображает, имеют ярко выраженные характерные черты. Степанов С.С. в своей работе назвал их «эмблемами». Например, «эмблемы», указывающие на половую принадлежность человека: шляпа или сигара у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины [Степанов С.С.]. Одежда обозначает свое присутствие только пуговицами. Это обусловлено рисованием по памяти того, что знает об этом объекте, а не срисовыванием с натуры.

Далее в развитии ребенок проходит промежуточную стадию – стадию переходной или смежной схемы. Это подразумевает под собой достаточно схематичное изображение лишь отдельных частей рисунка.

К 13-ти годам в норме все дети должны выйти из стадии смежной схемы и перейти в новую, четвертую стадию – стадию правдоподобного изображения. Эта стадия характеризуется постепенным отказом от схем и попытками воспроизвести действительный образ предметов.

Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. В человеческой фигуре приобретаются изгибы, образ рук начинает пополняться функциональным содержанием: люди держат определенные предметы. Волосы прорисовываются тщательней, оформляются в прическу, шея становится соизмеримой с телом, плечи округляются. Более детализирована становится одежда [Семего Н.Я., Степанов С.С.].

Эту стадию от предыдущих отличает яркий признак - использования ластика для исправления ошибок в рисунке. До этого времени дети не исправляли ошибок в своих рисунках, соответственно, ластик они почти не использовали, а самый приемлемый способ исправления ошибок – прекращение начального рисунка и переход к новому изображению на новом листе бумаги [Шляпникова].

В зависимости от того, как совершенствуется изображение человека, меняется изображение животных, домов и прочего. «Корова изображается с рогами, широкой шеей, выменем, прямой спиной. Дом покрывается соломой, снабжается дверью и ведущим к ней крылечком, его окна украшаются занавесками, иногда становится понятно, из какого материала он выстроен» [Шляпникова И.А.].

Расширяется тематика рисунков. Появляются пейзажи, деревни, целые поезда, идущие по рельсам, внутренний вид домов.

Рисунок приобретает вид силуэта на плоскости, – критерием правдоподобности служит относительная точность метрических отношений.

Однако в рисунках сохраняются три основные черты.

Во-первых, рисунки представляют собой только контуры изображений. По Г. Кершенштейнеру, этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Тени и светотени так же отсутствуют [Семаго Н.Я.].

Во-вторых, не соблюдается пропорциональность предметов.

В-третьих, сохраняется «прозрачность детского рисунка» - ребенок изображает те части рисунка, которые не могут быть видны наблюдателю. Например, кошелек в кармане одежды.

Последнюю и высшую стадию развития рисунка достигают только те дети, которые получали систематическое обучение изобразительному искусству. Степанов С. С. в своих работах называет ее стадией «пространственного изображения» или «правильного». Как отмечал Кершенштейнер: ««Лишь очень немногие дети сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания» [Выготский Л.С.]. Эта стадия определяется по наличию пластичности, зрительной достоверности изображаемых предметов, по более или менее успешным попыткам применения приемов и правил перспективы и светотени.

На первый план выходит рисование не по памяти, а срисовывание. Выготский Л. С. обращает внимание на возникшую противоречивость: «Получается с первого взгляда парадоксальный вывод, когда просматриваешь четыре только что очерченные стадии, проходимые ребенком в процессе развития его рисования. Мы ожидали бы наперед, что рисование по наблюдению легче, чем рисование по памяти. Однако эксперименты наблюдения показывают, что рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети».

Таким образом, к школьному возрасту дети самостоятельно или под руководством взрослых овладевают структурой примитивных изображений отдельных предметов или связей между ними. Для основной массы детей, поступающих в школу, устойчивым признаком рисунка является схематичность изображения.

Занятие рисованием в школе постепенно перестраивают процесс рисования, развивающийся у многих детей произвольно: учащиеся начинают осознанно применять изобразительные средства – линию, пятно, цвет. Нацеленные на отражение разнообразного, близкого детям содержания эти средства постепенно обогащаются, приобретают все большую точность, выразительность [Рожкова Е.Е.].

Постепенно интерес к изобразительной деятельности теряется. Это связано с тем, что старые, знакомые формы изображения, которыми дети пользовались раньше, их не удовлетворяют, но совершенствовать навыки при существующем отношении к занятиям рисованием в школах они не хотят. Кроме того, у подростков теряются те предпосылки, которые помогают успешно развивать элементарные умения у детей в младшем возрасте. Это может быть активность непосредственных впечатлений, большая подвижность ассоциаций, доверие к своим возможностям. Более сложные требования к изображению, критическое отношение к своему рисунку порождают у подростка неуверенность в своих возможностях, инертность, а часто и полный отказ от работы [Рожкова Е.Е.].

Таким образом, рассмотрев онтогенез развития рисунков нормально развивающихся детей, целесообразно отметить также особенности развития изобразительной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, что будет раскрыто в следующем параграфе.