Задание для самопроверки 7.1

Немного подумайте и набросайте список максимально большого чис­ла способностей. Отнеситесь к заданию творчески.

Какие способности мы должны анализировать?

При изучении личности Кэттелл использовал понятие «лич­ностная сфера», пытаясь обеспечить этим включение всех возмож­ных дескрипторов поведения, которые так или иначе ставят своей целью описание основных личностных черт, в факторный анализ. Подобный подход нельзя реализовать при изучении способностей главным образом потому, что, по общему признанию, словарь может и не включать достаточно точные дескрипторы той или иной способности. Например, я могу полагать, что не существует широко используемого слова для характеристики способности решать анаграммы, чисто петь или демонстрировать феноменаль­ную память. (Фразы в данном случае не могут помочь, поскольку их нельзя находить с помощью словаря.)

Последнее может создавать проблемы. В личностной сфере пси­хологам, стремящимся провести картирование целостного про­странства личности, предлагалась, по крайней мере, некоторая исходная позиция. Без подобных ориентиров трудно гарантиро­вать, что все возможные виды способностей будут учтены при попытках разработать тесты, охватывающие весь диапазон умствен­ных способностей. Сказанное может означать, что некоторые фак­торы умственных способностей просто не будут обнаружены. На­пример, если группе испытуемых не предъявляют среди прочих ни одного теста математических способностей, очевидно, что, когда индивидуальные ответы будут подвергнуты корреляцион­ному и факторному анализу, выявить какой бы то ни было вари­ант фактора математических способностей будет невозможно.

Карта измерения способностей, разработанная Кэттеллом

По этой причине Кэттелл (Cattell, 1971) попытался разрабо­тать систематику способностей, используя карту, демонстрирую­щую, какие типы способностей могут существовать с точки зре­ния логики. Упрощенная версия этой карты измерения способно­стей дана в табл. 7.1. В соответствии с ней способности состоят из трех главных компонентов.

Таблица 7.1

Краткая версия карты измерения способностей, предложенная Кэттеллом

Действие включает:

• прием информации;

• переработку и хранение;

• исполнение.

Содержание включает различные области:

• вербальную;

• социальную;

• механическую;

• знания;

• сенсорные модальности.

Процесс включает:

• комплексность связей;

• комплексность обработки;

• объем информации, который требуется запомнить;

• объем требуемого знания;

• объем информации, который требуется извлечь из памяти;

• гибкость/креативность в противоположность конвергенции;

• скорость;

• тонкую моторику.

Компонент действия определяет, какой аспект задания явля­ется «трудным» для индивида. Он может быть локализован на этапе приема информации. Это значит, что задание может требовать от исполнителя тонкого перцептивного различения. Например, ис­пытуемых могут просить подобрать попарно различные или край­не похожие оттенки цветов или воспринимать речевые сигналы, поступающие в одно ухо, одновременно игнорируя сигналы, по­ступающие в другое ухо. Однако подавляющее большинство тради­ционных тестов способностей, чтобы сделать задания более труд­ными, опирается на процессы внутренней переработки и хранения информации, т.е. на мышление. Это второй возможный аспект ком­понента «действие». Для выполнения некоторых заданий в первую очередь требуется наличие специальных навыков (например, точ­ное воспроизведение нот в мелодии, управление движущимся объектом на экране компьютера с помощью джойстика), следова­тельно, они подпадают под категорию исполнения. Два других ком­понента — «содержание» (тип материала, предъявляемого испытуемому, например, предложение решить в уме арифметическую задачу или анаграмму) и «процесс» (определяющий, какие имен­но психические процессы преимущественно вовлекаются в реше­ние данной проблемы).

Содержание заданий теста может варьировать в широком диа­пазоне: от проблем вербальных, математических или имеющих отношение к механике до социальных и моральных проблем; за­дания могут включать даже вопросы на восприятие высоты звука. Процессы, вовлекаемые в выполнение заданий, также могут быть чрезвычайно разнообразны. Поскольку крайне маловероятно, что большинство задач будет решаться при помощи только одного процесса, необходимо для каждой задачи определить степень уча­стия памяти, количество базисных знаний, требуемую скорость, установить отношения между объектами (например, «кошка так относится к котенку, как собака к???»)) а также оценить объем информации, который следует обработать (например, при рисо­вании фрески по сравнению с рисованием круга), чтобы спра­виться с заданием. В выполнение подобных заданий может во­влекаться огромное число процессов, но их список можно было бы составить на основе базисных представлений когнитивной пси­хологии.

Проблема, однако, состоит в том, что классификация тестов в рамках такой модели в целом неоднозначна. Как можно точно оп­ределить (без осуществления множества экспериментов), насколько тесно связаны между собой требования, предъявляемые задачей к процессам памяти, и скорость ее решения?

Задание для самопроверки 7.2

Попытайтесь, оперируя понятиями карты измерения способностей, разработанной Кэттеллом (табл. 7.1), провести классификацию каж­дого из следующих заданий:

а) пропеть ноту, которую сыграли на пианино;

б) опознать музыкальный фрагмент;

в) выучить роль в пьесе;

г) отгадать загадку;

д) придумать каламбур;

е) выполнить это задание (т.е. задание 7.2).

Эта карта может оказаться полезной, поскольку она напоми­нает нам о том, что большинство из выделенных к настоящему времени способностей требует главным образом включения «внутренней обработки информации», но мы знаем значительно меньше о способностях, включенных в такие компоненты карты Кэттелла, как прием информации и исполнение. Проблема воз­никает в связи с тем, что карта не имеет отчетливых логических оснований (если не считать перечень процессов в когнитивной психологии) и практически невозможно на основании простого ознакомления с заданием установить, какие именно процессы участвуют в его решении. Таким образом, можно сделать вывод, который будет, вероятно, наиболее правильным: не существует единственной, общепризнанной, стандартной методологии для выявления всех аспектов поведения, которые могут испытывать на себе влияние способностей.

Факторный анализ способностей

Есть существенные различия в том, каким образом обычно применяется факторный анализ при изучении личности и спо­собностей. Как это ни странно, но эти различия не нашли доста­точно отчетливого отражения в литературе. Они касаются того, какие именно показатели подвергаются факторному анализу. Вспомните, что в психологии личности ответы на отдельные воп­росы теста обычно прямо идут в факторный анализ. Таким обра­зом, если матрица корреляций между ответами в каком-то лич­ностном опроснике факторизуется, в результате должны выде­литься главные личностные факторы, которые соответствуют шкалам опросника.

В сфере способностей крайне редко можно обнаружить иссле­дование, в котором вычисляются и затем факторизуются корре­ляции между отдельными тестовыми заданиями. Вместо этого прак­тически во всех исследованиях факторному анализу подвергаются корреляции между субшкалами, состоящими из нескольких зада­ний, например, индивидуальные баллы по субшкалам (каждая включает примерно 20 заданий), измеряющим вербальное усвое­ние, понимание скрытого смысла поговорок и выполнение зада­ния «удалить лишнее слово» (некоторые примеры взяты из книги Терстоуна (Thurstone, 1938). В большинстве тестов способностей факторному анализу подвергаются корреляции между группами за­даний, а не между заданиями как таковыми. Но вопрос о том, по каким основаниям эти задания группируются вместе в исходной ситуации, может иметь весьма важные последствия для получае­мых в итоге результатов.

Представьте, себе, что исследователь хочет изучить структуру способности, которая будет включать умение производить ариф­метические действия. Он должен решить, что лучше: включить несколько разных, независимо хронометрируемых и оцениваемых субшкал, измеряющих арифметические способности (например, одну — для сложения, другую — для вычитания, третью — для умножения и т.д. — для деления, для заданий по геометрии, по алгебре, для многочленного умножения, многочленного деления, субшкалу по теории множеств и пр.), или, напротив, принять допущение, что все перечисленные умения тесно связаны, и под­считать общий балл по результатам выполнения всей совокупно­сти заданий, полагая, что он-то и представит надежную меру единственной способности. (С точки зрения большинства специа­листов в области психометрического изучения способностей, высокий уровень надежности шкалы отнюдь не гарантирует того, что все задания адресуются одному-единственному фактору. На­против, они могут характеризовать два или более коррелирующих между собой факторов.)

Во втором случае исследователь предполагает, что различные типы заданий, группируясь вместе, образуют некий фактор спо­собности, в то время как первый подход с помощью факторного анализа позволяет определить, так ли это в действительности.

Таким образом, фактор, получаемый при обработке корреля­ций между субшкалами, нередко оказывается таким же, как и балл по шкале, получаемый в том случае, когда все задания про­сто включаются в один и тот же тест. Другими словами, если мы профакторизуем корреляции между некоторым числом субтестов, вычислим индивидуальные баллы, полученные по этому факто­ру, и прокоррелируем эти факторные оценки с суммой баллов, полученных по всем субтестам, корреляция может оказаться очень высокой (вероятнее всего, выше 0,9). Это означает, что выделен­ный фактор практически идентичен простой сумме баллов по всем субтестам.

Особо следует подчеркнуть, что при факторизации субшкал можно в конечном счете получить факторы, отличные от тех фак­торов, которые получаются при факторизации корреляций между шкалами. Мы вернемся к анализу этих различий, когда будем изу­чать работы Спирмена и Терстона.

После принятия решения (весьма произвольного) относительно факторизации корреляции между шкалами или субшкалами оп­ределение базисной структуры способностей оказывается делом достаточно простым. Этому посвящены главы 14 и 15. Для опреде­ления базисной структуры способностей необходимо:

1) предъявить тесты большой репрезентативной группе ис­пытуемых;

2) свести воедино индивидуальные баллы, полученные по раз­личным шкалам или субшкалам;

3) прокоррелировать эти баллы между собой;

4) провести факторный анализ полученной матрицы;

5) идентифицировать факторы, проанализировав перемен­ные, получившие значительные факторные нагрузки;

6) валидизировать факторы, т.е. установить их прогностичес­кую и конструктную валидность;

7) изучить корреляции между факторами; если некоторые из них окажутся значимыми, повторить шаги с 4-го по 7-й, чтобы получить факторы второго порядка, третьего по­рядка и т.д., и повторять эту процедуру до тех пор, пока между факторами не окажется существенных связей или не останется только один фактор.

Спирмен и Терстоун.

Одна способность или двенадцать?

Чарльз Спирмен (р. 1904) был одним из первых, кто осуще­ствил эмпирическое исследование структуры способностей. Более того, именно для этой цели он разработал технику факторного анализа. Он сконструировал несколько довольно примитивных тестов, по которым, как он полагал, можно будет оценить ум­ственные способности детей, и предъявил эти тесты группе уча­щихся из Хэмпшира. Он давал детям тесты, оценивающие их словарный запас, математические способности, способность сле­довать сложным инструкциям, способность к формированию зри­тельных образов, к подбору цветов и к определению высоты му­зыкальных звуков.

С позиций сегодняшнего дня кажется весьма вероятным, что некоторые из этих тестов (словарный, математический и, возмож­но, оценивающий способность следовать сложным инструкциям) должны были отражать влияние официальной системы обучения и представляли собой скорее тесты достижений, а не способностей. Однако три последних теста не измеряли навыки, которым непос­редственно обучали в школе. Затем он объединил баллы, получен­ные детьми по указанным шести шкалам, подсчитал корреляции между ними и провел факторный анализ всех корреляций. Обратите внимание, что Спирмен факторизовал баллы, полученные при об­работке совершенно разных шкал, а отнюдь не субшкал.

Он выявил только один фактор, названный им фактором g (фактором общих способностей). Этот результат означал, что если ребенок на уровне выше среднего выполняет один из тестов, вы­сока вероятность того, что на том же уровне, т.е. выше среднего, он выполнит и другие задания. Такое возможно, если допустить, что существует некая базисная «умственная способность», кото­рая определяет успешность во всех сферах. Благодаря ей некоторые дети преуспевали во всем, другие выполняли все одинаково плохо и лишь относительно небольшая часть детей, преуспевая в одном, плохо выполняла другое.

Задание для самопроверки 7.3

Правомерно ли на основании этого анализа утверждать, что фактор общих способностей служит причиной того, что человек выполняет все тесты на приблизительно одинаковом уровне?

Вскоре Терстоун в США, занял иную позицию — главным об­разом потому, что он анализировал субшкалы, а не шкалы. Он предъявлял значительно большее количество тестов (в целом 60 суб­шкал) студентам университета, выборка которых включала более 200 человек (Thurstone, 1938)[5]. Когда интеркорреляции между баллами указанных 60 субшкал были подвергнуты факторному ана­лизу (вручную), извлекли 12 факторов отдельных способностей и провели их ортогональное вращение. Терстоун определил эти фак­торы как Первичные умственные способности. Большинство вы­деленных факторов имели четкий психологический смысл. Напри­мер, один фактор имел большие нагрузки по всем субшкалам, которые включали зрительное восприятие пространства, другой фактор имел большие нагрузки по всем субшкалам, которые имели отношение к использованию языка, третий объединил все суб­шкалы, требующие навыков работы с числами, и т.д.

Перечень Первичных умственных способностей, составленный Терстоном, представлен в табл. 7.2. Различные варианты тестов, которые Терстон использовал для измерения этих способностей (тест Первичных умственных способностей), все еще публикуются и иногда применяются и в наши дни. Таким образом, в то время как Спирмен обнаружил только один фактор, а именно фактор общих способностей, Терстоуну удалось идентифицировать две­надцать совершенно независимых факторов способностей. Сколь­ко же факторов способностей существует на самом деле!

Дебаты, развернувшиеся после исследований Терстоуна, были жаркими и яростными, и многие психологи были убеждены, что факторный анализ бесполезен, поскольку на его основе получа­ются столь противоречивые результаты. Однако необходимо точно понять, почему результаты оказались столь разными.

Различие возникает вследствие того, что Терстоун анализиро­вал корреляции между субшкалами, в то время как Спирмен ана­лизировал корреляции между шкалами. Действительно, некото­рые из факторов способностей (способность оперировать числа­ми, вербальная способность, дедуктивное рассуждение/следование инструкциям), извлеченных Терстоуном в результате факториза­ции, весьма напоминают шкалы, которые включал в свой анализ Спирмен. Однако анализ Терстоуна проводился на более конкрет­ном, детализированном уровне, нежели анализ Спирмена.

Следующим наиболее вероятным шагом будет изучение корре­ляций между факторами Терстоуна. В случае если они соответству­ют шкалам Спирмена, они могут взаимно коррелировать, образуя фактор общих способностей g.

Однако проблема состоит в том, что Терстоун для облегчения вычислений полагал свои факторы независимыми («ортогональ­ное вращение»). Поскольку все корреляции между такими факторами равны нулю, провести факторный анализ корреляций меж­ду первичными способностями невозможно. Но существует еще одна проблема. Даже в работе Терстоуна, включавшей 60 субтес­тов, по-видимому, упущены некоторые виды способностей. На­пример, совсем не было заданий, измеряющих скорость генери­рования идей. Нет ничего, что измеряло бы способность, кото­рую Стернберг (Sternberg, 1985) назвал «социальным интеллектом» (например: как вам следует поступить, если ваш потенциальный тесть запрещает вам жениться на его дочери). Нет также ничего, что измеряло бы музыкальный талант, рассудительность, коор­динацию и целый набор других способностей, которые могут ока­заться весьма важными.

Таблица 7.2

Перечень Первичных умственных способностей, составленный Терстоуном (Thurstone, 1938)

Код	Фактор	Краткое описание
S	Пространственные способности	Визуализация фигур, мысленное вращение
V	Вербальные отношения	Использование слов в контексте, понимание, аналогии и т.д.
Р	Перцептивная скорость	Поиск (сходства/различия в стимулах)
N	Операции с числами	Сложение, вычитание и т.д. Алгебраические упражнения
W	Беглость речи	Выполнение заданий с использованием отдельных слов, например, составление анаграмм, правописание
М	Память	Обучение парным ассоциациям, опознание
I	Индукция	Нахождение правил по данным образцам, например, в сериях чисел
R	Ограничение	Знания в области механики, пространственные и вербальные навыки
D	Дедукция	Способность к дедуктивному рассуждению: применение правила

В дополнение к этому были описаны еще три фактора, которые не допускают однозначной интерпретации.

Иерархические модели способностей

Полученные позднее доказательства свидетельствуют о том, что анализ, проведенный Терстоуном, имел и другие упущения. В то время как Терстоун считал, что корреляция между первичными способностями не является существенной, в большинстве после­дующих работ было обнаружено, что эти факторы взаимосвязаны, хотя и в разной степени. Именно поэтому возможен факторный анализ корреляций между первичными способностями.

Дополнительно к этому некоторые исследователи расширяли перечень субтестов, включаемых в факторный анализ, и таким путем обнаруживали все большее число первичных умственных способностей. В этом плане все еще остается полезным вклад Кэттелла (Cattell, 1971). В его обзоре литературы выделено 17 факторов первого порядка, которые повторяются в нескольких независимых исследованиях и имеют, по-видимому, достаточно широкий охват. Вслед за этим Хэкстиан и Кэттелл (Hakstian, Cattell, 1976) опуб­ликовали тест, предназначенный для оценки 20 первичных ум­ственных способностей, получивший название «Полная батарея способностей». «Набор когнитивных тестов, выделенных с помо­щью факторного анализа» (Ekstrom et al., 1976) очень похож на него, и есть все основания полагать, что эти два теста измеряют большинство наиболее важных первичных умственных способнос­тей. Оба включают оценку таких разных способностей, как ориги­нальность (умение придумывать необычное применение вещам), знание механики, умение рассуждать, вербальные способности, способность к оперированию числами, креативность (способность быстро продуцировать много идей), перцептивная скорость (ско­рость оценивания сходства/различия двух наборов стимулов), гра­мотность и эстетический вкус (в отношении произведений искус­ства). Таким образом, анализ Кэттелла подтверждает и расширяет результаты Терстоуна.

Если факторному анализу подвергаются корреляции между полученными факторами («первичный уровень умственных спо­собностей»), образуется некоторое количество факторов второго порядка («вторичный уровень») (см. рис. 7.1).

Линиями на диаграмме отмечены «значимые» факторные на­грузки (выше, например, 0,4). Сырые данные, на основе которых проводился анализ, — баллы, полученные в результате выполне­ния некоторого числа субтестов, — представлены квадратами в основании пирамиды. Овалы на следующем уровне обозначают факторы, которые получаются, когда корреляции между указан­ными субтестами подвергаются факторному анализу. Это и есть первичные умственные способности. Следующий, более высокий, уровень демонстрирует, что происходит, если факторизовать кор­реляции между первичными умственными способностями. В этом примере все перечисленные способности — вербальные способно­сти (V), способность оперировать числами (N), знание механики (Mk) —имеют существенные факторные нагрузки по фактору вто­рого порядка, именуемому Gc, значение которого будет обсужде­но чуть позже. Обратите внимание на то, что ни один из других факторов первичных способностей, обозначенных на рисунке, не имеет существенных факторных нагрузок по фактору Gc. Можно также провести факторный анализ любых корреляций между факторами второго порядка, чтобы получить один или более факторов тре­тьего порядка. По мере нашего продвижения к вершине фигуры мы можем видеть, что каждый новый фактор имеет возрастающее по широте охвата влияние. Например, фактор вербальных способ­ностей определяет успешность выполнения только трех субтес­тов, в то время как фактор Gc влияет на успешность выполнения 10 субтестов.

Рис. 7.1. Часть иерархической модели способностей, демонстрирующая один фактор третьего порядка (фактор общих способностей g), который влияет на два фактора второго порядка (Gc, т.е. кристаллизованные способности, и Gr, т.е. способность к по­иску (информации)). Последние два фактора в свою очередь влияют на уровень первичных способностей, таких, как вер­бальные способности (V), способности к оперированию чис­лами (N), знание механики (Mk), креативность (F1), беглость речи (W). В основании пирамиды квадратами представлены раз­личные субтесты, измеряющие, например, понимание, знание поговорок и словарный запас, способность решать систе­мы уравнений и т.д.

Относительно природы основных первичных способностей су­ществует общая согласованность позиций, по поводу же количе­ства и сущности способностей второго и третьего порядка мнения исследователей существенно различаются. Верной (Vernon, 1950) предположил, что существуют две главные способности второго порядка: первая в основном отражает вербальный/образователь­ный уровень (v:ed), вторая представляет практические/механичес­кие способности (k:m). Они коррелируют между собой, давая на третьем уровне фактор общих способностей (фактор g, по Спирмену). Фактор v:ed Вернона имеет значительные факторные на­грузки по показателям способностей первичного уровня, таких, как вербальная способность и способность оперировать числами. Второй фактор Вернона имеет факторные нагрузки по показате­лям визуализации и пространственных способностей. Эта теория оказала влияние на конструирование Векслером теста для оценки индивидуальных способностей (тест Векслера для оценки интел­лекта взрослых и его же — для оценки интеллекта детей), кото­рый широко используется педагогическими психологами и дру­гими профессионалами для индивидуальной диагностики и кон­сультирования. Кроме того, привлеченные тесты были разделены таким образом, чтобы диагностировать вербальный интеллект и показатель успешности действия (в соответствии с факторами Вер­нона), хотя факторный анализ субтестов не давал для этого осно­ваний (Cooper, 1995).

Хорн с Кэттеллом (Horn, Cattell, 1966) и Хэкстиан с Кэттел-лом (Hakstian, Cattell, 1978) выделили не два, а шесть факторов второго порядка. Эти данные подтвердились в работах Клайна, Купера (Kline, Cooper, I984b), Ундхайма (Undheim, 1981) и др. Два наиболее важных фактора в этой модели известны как флюид­ный интеллект (Gf) и кристаллизованный интеллект (Gc). Флюид­ный интеллект — это исходная способность к рассуждению, ко-

торая должна формироваться независимо от образования, охва­тывая такие области, как память, пространственные способности и индуктивное рассуждение, в то время как кристаллизованный интеллект базируется на знаниях и оказывает влияние на вербаль­ное понимание и знание механики. Остальные четыре фактора второго порядка — это поиск информации (Gr), связанный со скоростью продуцирования творческих идей; визуализация (Gv), идентифицированная Терстоуном как первичная умственная спо­собность; скорость (Gps — фактор «перцептивной скорости», из­меряющий скорость сравнения индивидуумом двух рядов букв или фигур); память (Gm). Эти факторы тоже легко интерпретируются.

Задание для самопроверки 7.4

С какими факторами второго порядка, выделенными Хорном, по ва­шему мнению, должны коррелировать следующие способности и их показатели:

(а) определение своего местоположения по карте в случае потери ориентировки на местности;

(б) скорость принятия решения относительно того, что можно приго­товить из двух яиц, луковицы и ломтика хлеба;

(в) школьные экзаменационные отметки ребенка;

(г) чтение корректуры журнала по ядерной физике, в котором опубли­ковано сложное уравнение (проверка соответствия напечатанной вер­сии уравнения и авторского оригинала).

Основная причина, объясняющая различия в количестве фак­торов второго порядка, вероятно, коренится в природе измеряе­мых способностей, хотя различия в процедуре факторизации тоже могут сказываться. Если исходная батарея тестов содержит меньше двух субтестов, измеряющих креативность или свойства памяти, не следует ждать появления первичных или вторичных факторов, таких, как Gv или Gm, поскольку задачи на креативность и па­мять обычно не обнаруживают корреляции с какими-либо други­ми задачами. Другой существенный факт, о котором не следует забывать, состоит в том, что флюидный интеллект (Gf) имеет поразительное сходство с фактором общих способностей g, выяв­ленным Спирменом. Благодаря этому есть основания ожидать, что факторы третьего порядка (при факторизации корреляций между факторами второго порядка) будут оказывать влияние на три вто­ричных фактора (Gf, Gc и Gv), которые получаются при фактори­зации выборки первичных способностей (Gustafsson, 1981).

К чему же в конечном счете мы пришли? Создается впечатле­ние, что определить содержание способности можно нескольки­ми способами. Прежде всего, по результатам изучения иерархии способностей положительные корреляции между всеми первич­ными способностями и между всеми вторичными заставляют пред­полагать, что фактор общих способностей, выделенный Спирме-ном (или любой другой близкий к нему), пронизывает всю ког­нитивную деятельность. Некоторые теоретики предполагали, что общие способности могут быть даже связаны со скоростью и/или эффективностью функционирования нервной системы. Ряд дока­зательств в пользу этого утверждения будет представлен в главе 8. Таким образом, совершенно закономерным будет вывод, что все задания находятся в сфере действия общих способностей. Это зна­чит, что существуют также некоторые «кластеры» способностей, которые имеют тенденцию одновременно проявляться и исчезать. Выявлено около шести главных факторов второго порядка. Не уди­вительно, что один из этих факторов (Gc) связан с формирую­щимися в школе знаниями и умениями. Однако остальные, по-видимому, отражают чисто мыслительные процессы. Кроме это­го, обнаружено более двадцати отдельных первичных умственных способностей. Они рассматриваются как основные мыслительные навыки, хотя, как отмечалось раньше, есть некоторые сомнения по поводу процедур, используемых при выделении некоторых из этих способностей с помощью факторного анализа. Речь идет о способностях, факторная структура которых не всегда хорошо известна.

Итак, что же следует измерять? От целей исследования глав­ным образом зависит, следует ли измерять фактор g (используя тесты типа матриц Равена или свободных от влияния культуры шкал Кэттелла), способности второго порядка (используя нечто типа шкал Векслера, батареи тестов общих способностей или из­влекая значения факторов, факторизуя тесты первичных способ­ностей) или просто оценивать первичные способности (используя тест Экстрема или Полную батарею тестов способностей). Измере­ние 20 первичных способностей занимает по крайней мере три часа, и было бы расточительно проводить подобное обследование в ходе профессионального отбора соискателей, например, на дол­жность секретаря с целью отсеять тех, кто имеет низкий уровень способностей. В этом случае быстрый групповой тест общих спо­собностей или, может быть, тест перцептивной скорости позволил бы сделать очевидный выбор (в зависимости от особенностей и разнообразия задач, которые должен выполнять назначаемый на должность человек). При оценке развития речи детей с целью вы­явления возможных трудностей овладения языком чрезвычайно важно сконцентрироваться именно на тех факторах, которые име­ют отношение к использованию речи. Итак, в принципе, сам ис­следователь выбирает тест того или иного уровня обобщения, ис­ходя из имеющегося у него представления о навыках и умениях, которые необходимо оценить.

Модель Гилфорда

Необходимо кратко охарактеризовать модель Гилфорда, опи­сывающую «структуру интеллекта», поскольку, несмотря на отно­сительно слабые эмпирические доказательства, на нее все еще иногда ссылаются. Гилфорд (Guilford, 1967) отказался от фактор­ного анализа как средства изучения структуры способностей и скон­струировал модель, которая игнорировала наиболее известные данные, полученные за полувековую историю научных исследова­ний, и в первую очередь тот факт, что способности обнаруживают тенденцию положительно коррелировать друг с другом. Вместо этого он предложил систематику способностей, которые, с его точки зрения, должны существовать на основании теории, предполагаю­щей их независимость друг от друга.

Он предположил, что каждая способность имеет три главных качества. Первое из них он назвал «содержание». Было выделено четыре типа содержания: графическое, символическое, семанти­ческое и поведенческое. Они определяют тип предъявляемого ма­териала. Задачи с поведенческим содержанием могут базироваться на видеоклипах, демонстрирующих действия людей, задачи с се­мантическим содержанием — на словесном материале и т.д.

Следующее качество — «операции» — характеризует наиболее общие мыслительные операции, которые преимущественно при­влекаются при решении задач. Другими словами, операции опре­деляют, что именно делает задачу трудной. В их число включались познание, память, продуктивность дивергентного и конвергент­ного мышления, оценивание. Некоторые из этих категорий кажут­ся странными. «Познание» (в наши дни) рассматривается как весьма широкая и неоднородная группа мыслительных операций. Дивер­гентное мышление характеризует скорость и/или креативность в

продуцировании идей, в то время как конвергентное мышление побуждает человека искать «самое лучшее» решение проблемы. И на­конец, последнее качество Гилфорд назвал «продуктами». Оно ха­рактеризует результат решения проблемы (значения, преобразо­вания, системы, отношения, классы или единицы). Таким обра­зом, Гилфорд постулировал, что существует в общей сложности 120 отдельных способностей (4 вида содержания х 5 операций х 6 видов продуктов), и приложил немало усилий, чтобы разработать тесты для их диагностики.

Тем не менее, очевидная проблема обсуждаемой модели состо­ит в том, что она носит произвольный характер. Какими бы недо­статками ни отличался факторный анализ, он по крайней мере исследует структуру экспериментальных данных и описывает то, что реально имеет место. Модель Гилфорда не имеет явных теоре­тических или эмпирических оснований, и создается впечатление, что она была изобретена, что называется, «из головы». В аналити­ческом обзоре теорий способностей Кэрролл (Carroll, 1993), об­суждая теорию Гилфорда, использует выражения типа «просто казус», «несовершенный в своей основе» (р. 59—60) — мнение, с которым трудно не согласиться. Эта работа все же имела один положительный результат — введение Гилфордом представления о «дивергентной продукции» — процессах быстрого порождения новых идей, в том числе нестандартных. Подобные умения, пред­положительно связанны с креативностью (предмет особой заботы деятелей образования США в 1960-е гг.), которую составители тестов до этих пор упускали из виду. Когда такие задания были включены в тестовые батареи типа Полной батареи тестов спо­собностей или теста Экстрема, они привели к выделению нового вторичного фактора Gv, обсуждавшегося выше.

Триархическая теория способностей, разработанная Стернбергом

Последняя теория, которая будет здесь рассматриваться, — теория Стернберга (Sternberg, 1985). Стернберг полагал, что тради­ционные тесты способностей не обладают должной широтой охва­та при оценке того, что, согласно имплицитным представлениям, обеспечивает «находчивое» или «разумное» поведение. С его точки зрения, понятия «быть умным» и «добиться успеха» в современ-

ной Америке почти полностью отождествляются. Стернберг исхо­дит из того, что при определении интеллекта необходимо прини­мать в расчет следующие три фактора:

• Контекст, в котором реализуется «разумное поведение»; пре­небрежение этой переменной приводит к тому, что к прояв­лениям интеллекта, доступного для измерения психометри­ческими тестами, относят только те виды поведения, кото­рые играют важную роль (и могут быть легко оценены) в ситуации тестирования в классе. Эти представления извест­ны как субтеория контекста.

• Субтеория опыта открыто подчеркивает роль новизны, опы­та и автоматизации в решении задач. (Автоматизация — при­обретаемый благодаря значительному опыту навык четко выполнять сложные когнитивные операции, например во­дить машину или читать.)

• Субтеория компонентов рассматривает внутренние механиз­мы (процессы), обеспечивающие разумное поведение, ко­торые включают «метакомпоненты» (планирование действий и когнитивные стратегии решения задач) и приобретение знаний. Более подробно когнитивная часть этой субтеории будет представлена в главе 8.

Триархическая теория Стернберга представляет попытку объяснить разумное поведение в категориях перечисленных трех субтеорий.

Лучше понять суть дела нам поможет пример из жизни. У моего соседа есть большой и свирепый ротвейлер. Собака живет в саду, при виде чужих людей пес бросается на изгородь, лает и тем са­мым терроризирует всех. Если для анализа этой ситуации исполь­зовать субтеорию контекста, то «разумное поведение» в этой ситу­ации может включать полное изменение окружающей среды (пе­реехать в новый дом), модификацию среды (убедить хозяина взять собаку в дом или спустить собаку с привязи, чтобы она могла убежать) или приспособиться к этому (затыкать уши, когда рабо­таешь, подружиться с собакой или превратить сад в природный заповедник, чтобы собаку никто не беспокоил).

Субтеория опыта побуждает оценить значение новых требова­ний ситуации как по отношению к сущности самой ситуации, так и по отношению к возможным решениям. Первое может включать недостаток опыта взаимодействия со свирепой собакой и с не очень внимательными к вашим нуждам соседями. Последнее может от­ражать отсутствие должного опыта поведения в ситуациях проти­востояния. Если бы у меня был значительный предыдущий опыт во всех этих сферах, мои реакции имели бы более автоматизиро­ванный характер (например, точное знание, как добиться желае­мого результата при обращении к соседям). В итоге мое поведение в целом оказалось бы более совершенным и более разумным и в конечном счете, вероятно, более успешным.

Клайн (Kline, 1991) поднимает ряд серьезных вопросов, каса­ющихся этой теории, одна