Нсартикулированный интеллект

Систематическое рассмотрение этого вопроса я начну с того, что вернусь к анализу проявлений неартикулированного интеллекта у животных и детей. Я приму пока без обсуждения существующее различение автоматического, в том числе инстинктивного, функционирования организма в высших форм поведения, которые не являются врожденными. Такого рода поведение я буду называть научением, включая в него и акты решения задач. Научение я буду рассматривать как признак интеллекта или разума, в противоположность субинтеллектуальному функционированию внутренних органов или инстинкту *.

Различные формы научения естественным образом распадаются на три типа, из которых первые два более примитивны и коренятся соответственно в моторике и сенсо-рике животного, в то время как третий перерабатывает обе-эти функции в неявную деятельность интеллекта. В этом делении я следую «Теориям научения» Э. Хилгарда2и отчасти работе О. Маурера «Теория научения и динамика личности» 3. Они же в свою очередь в значительной степени руководствовались книгой Э. Толмена «Целенаправленное поведение у животных и человека» 4. Однако в своей трактовке вопроса я так далеко отхожу от представлений этих авторов, что на то, чем я им обязан, могу указать лишь в самом общем виде.

Тип А. Научение приемам действия. Моторное научение лучше всего продемонстрировано Б. Ф. Скиннером5. Он помещал голодную крысу в ящик с рычагом внутри: при нажатии на рычаг появлялась порция пищи. Сначала крыса беспорядочно бегает по ящику, причем обнюхивает и скребет все, что попадает ей на глаза. Случайно нажав на рычаг, она получает пищу и съедает ее. Спустя некоторое

' На данном этапе я не задаюсь вопросом, можно ли найти для яаучения (если мы рассматриваем его либо как выработку рефлексов в эксперименте, либо как созревание под воздействием стимулов) место в физиологии, трактуемой предельно широко. Дело в том, что это не затронет практического различия между низшими и высшими функциями: о первых говорят, что они ниже уровня интеллекта, а о вторых — что они выше этого уровня.

2См.: Hilgard Е. R. Theories of Learning. N. Y., 1948, 2nd ed. 1956.

3См.: Mowrer 0. H. Learning Theory and Personality Dynamics. N. Y., 1950.

4См.: Tolman Е. С. Purposive Behavior in Animals and Men. N Y 1932

5'См.: Skinner B. F. The Behavior of Organisms. N. Y.. 1938.

 

время крыса может опять случайно нажать на рычаг, в результате чего происходит научение. Об этом можно судить по факту учащения этого действия. В конце концов крыса пеликом поглощена только нажиманием на рычаг и поеданием положенной пищи: процесс научения завершен.

Получившееся приращение к пищевому поведению является здесь следствием того, что крысе предъявляется объект, который она может употребить в качестве орудия;

состоит же это приращение в том, что крыса открывает для себя, как надо пользоваться этим орудием, и пользуется им. Мы можем сказать, что крыса научилась использовагь выгодный для нее эффект: иными словами, она открыла полезную связь между средством и целью. Здесь и в дальнейшем анализе научения меня могут обвинить в антропоморфизме, но я делаю это сознательно, а позже сниму с себя это обвинение в ходе разбора бихевиористских возражений.

Тип Б. Научение распознаванию знаков. Собака, которую научили ожидать удара электрического тока сразу вслед за тем, как вспыхнет красная лампочка, распознает этот знак в качестве предвозвестника события. Этот тип научения получил оригинальное, но не совсем верное освещение в экспериментах И. П. Павлова. Он вызывал слюноотделение у собак, подавая им те или иные знаки (например, звуковой сигнал) о том, что вскоре появится пища. Говоря павловскими терминами, звонок, объявляющий о пище, есть условный раздражитель, его воздействие замещает раздражитель безусловный — пищу. Надо предполагать, что подобным же образом, согласно Павлову, красный свет, предвещающий электрошок, по своему воздействию на обученное животное тождествен электрошоку. Однако все это не совсем так: ведь собака не прыгает на звонок и не хватает его, как если бы это была пища; красный свет не производит такого мышечного сокращения, какое вызывается электрошоком. Фактически самое общее различие между «условной реакцией» и первичной «безусловной реакцией» такое же, как различие между предвосхищением события и воздействием самого события'. Это позволяет

' Данное возражение против теории условных рефлексов хорошо известно. См. например: H e b b D. О. The Organization of Behavior. N. Y., 1949, p. 175. (И в зарубежной научной литературе данная критика условных рефлексов И. П. Павлова не считается бесспорной, а в советской литературе такая трактовка учения И. П. Павлова признается неверной. — Прим. ред.)

107

 

нам в качестве альтернативы павловскому описанию данного процесса сказать, что при научении знакам животное приучается ожидать событие путем распознавания знака,. предсказывающего это событие.

Знаковое научение можно исследовать с помощью ящика-дискриминатора, который бывает нескольких типов. Например, животное помещают перед двумя дверцами, ведущими соответственно в два отсека, причем на дверцах имеются метки, которые можно менять местами. Животное, обычно крысу, учат распознавать метки, указывающие соответственно на наличие или отсутствие пищи за дверцами. Здесь животному предоставляется большая свобода действий, а потому появляется возможность наблюдать в его поведении ряд предварительных стадий научепия.

Первая стадия состоит в том, что животное воспринимает постановку задачи. Чтобы этого добиться, для животного организуется некоторый упрощенный вариант ситуации, в которой оно могло бы легко и сразу разобраться. Пищу сначала предъявляют в одном из отсеков открыто. затем дверцы закрывают, предоставляя животному возможность самому открыть их и соответственно обнаружить. там пищу или нет. В итоге животное убеждается в том, что пища спрятана в одном из двух отсеков и получить ее можно, открыв соответствующую дверцу. Понимание этой задачи стимулирует животное искать пищу, открыв дверцу в один из двух отсеков. Именно в ходе таких попыток угадать нужную дверцу животное в конце концов обнаруживает, что определенная метка на ней указывает на наличие-пищи в отсеке.

В ходе экспериментов было обнаружено, что животное-не осуществляет хаотичное поведение, а следует с самого начала определенному принципу, например: «толкай всегда правую дверь», или «всегда левую», или: «поочередно то правую, то левую». Это происходит до тех пор, пока оно-внезапно не догадается о релевантности меток, после чего правильная реакция быстро закрепляется'. Из приведенных описаний процесса научения ясно видна способность. животного как бы заинтриговываться ситуацией; упорно ловить намеки на неясную возможность ею овладеть; рас-

' По поводу построения крысами «гипотез» см.: Н i I g a r d E. В, Ор. cit., p. 106—107, со ссылкой на работы: Krechevsky I., 1932,. 1933. Еще Лешли указывал, что в норме поведение животных никогда не бывает случайным (L a s h 1 е у К. S. Brain Mechanisms» and Intelligence. Chicago, '1929, p. 138).

 

крывать (преследуя эту цель) за сбивающей с толку видимостью яекяй упорядоченный контекст. Итак, уже на этом примитивном уровне очевидны основные черты процесса решения задач.

Хотя знаковое научение, как и научение приемам действия, приводит к новым моторным навыкам, они в данном случае сравнительно тривиальны и имеют лишь второстепенное значение. То, что животное в конечном счете будет делать, нетрудно изменить, слегка модифицируя экспериментальное оборудование так, чтобы научение связи "знак—событие» вело к самым различным моторным действиям. Поэтому научение по типу Б состоит прежде всего не в том, что животное изобретает ловкие приемы, а в том, что оно подмечает связь «знак—событие», из которой вытекают соответствующие приемы. Это научение основано прежде всего не на моторной функции, а на восприятии. Такие животные, как крысы и собаки, достаточно одарены природой, чтобы уметь создавать связвую картину того, что они воспринимают, а знаковое научение, по-видимому, есть расширение этой восприимчивости путем способности к пониманию1.

Животные научаются лишь под действием желания или страха, и в этом смысле всякое научение целенаправленно. Однако если при освоении полезного приема цель 'непосредственно руководит действием, то животное, замечающее полезный для него знак, руководствуется только общей активностью своего восприятия, которое при этом стимулируется любой специфической целью, но не детерминируется ею. Таким образом, научение приемам (так же как у человека проявление навыков) контролируется целью более полно по сравнению со знаковым научением, которое (как у человека приобретение специальных познаний) есть прежде всего результат пристального внимания.

Тип В. Когда животное осваивает новый прием, оно перестраивает свое поведение в соответствии с некоторой целью путем использования определённой связи «средство— цель»; подобным же образом животное, научающееся новому знаку, перестраивает свое сенсорное поле, устанавливая в нем эффективную и полезную связь между знаком и событием, которое этот знак означает. Обе формы научения определяют некоторую временную последовательность,

' Хилгард проводил различие между моторным и перцептивным научением (Hilgard Е. В., ор. cit., 1948, р. 333; 1956, р. 466).

 

задаваемую научающимся животным или же наблюдаемую им (соответственно типу А или типу Б). Научение же ко типу В имеет место, когда процесс перестройки осуществляется не посредством особого акта (приобретения навыка или наблюдения), но путем правильного понимания ситуации, которая с самого начала почти полностью была открыта для наблюдения. Тип В ранее описывали как латентное научение, имея в виду, что здесь животное научается чему-то, что может с пониманием проявиться более многочисленными и менее предсказуемыми способами, чем при научении приемам действия или знакам. Так, крыса, научившаяся выбираться из лабиринта, оказывается более изобретательной и при выборе кратчайшего обходного пути, когда перед ней закрывают одну из имевшихся ранее дорожек1. При этом крыса ведет себя так, как если бы она располагала «в уме» планом лабиринта и могла ему следовать, попадая в те или иные ситуации 2.

Способность извлекать из латентного знания ситуации целый ряд подходящих маршрутов или альтернативных способов поведения может быть приравнена к зачаточной логической операции. В этой способности предугадывается употребление некоей артикулированной схемы истолкования, которую мы рассматриваем как образ сложной ситуации и из которой извлекаем все новые и новые выводы о прочих аспектах этой ситуации. Если подопытное животное с самого начала, с первого взгляда усваивает ситуацию, с которой имеет дело, то латентное научение превращается в чистый процесс решения задач. При этом исследовательский момент сводится к минимуму, а задача целиком переносится в область последующего процесса умозаключения. Тогда научение становится актом «озарения», следующим вслед за периодом спокойного размышления, как это было продемонстрировано на примере поведения шимпанзе в экспериментах Кёлера.

функционирование латентного понимания как руководящей нити для акта решения задачи наиболее отчетливо

' Это прекрасно показано, например, в эксперименте, описанном в работе: Т о 1 ш а п Е. С., Н о n z i k С. Н., Univ. Calif. Publ. PsychoL, 1940, 4, p. 215—232 (Цит. по: Hilgard Е. В., ор. cit„ р. 194, fig. 26, где Хилгард упоминает о некоторых возражениях по поводу этого опыта, но продолжает использовать его результаты).

8Tolman Е. С. Cognitive maps in rats and men. — "Psych. Rev.", 1948, 55, p. 189—208. — In: Collected Papers in Psychology. Berkeley, Los Angeles, 1951, p. 261—264.

ПО

 

выступает по контрасту в тех случаях, когда понимание является лишь частичным. Если шимпанзе громоздит одив ящик на другой, создавая совершенно неустойчивую конструкцию, например ставит его на ребро, то отсюда видно, что обезьяна схватила принцип поднимания на высоту путем построения башни и залезания на нее, но не знает условий устойчивости конструкции. Эта ошибка — «хорошая ошибка», как называет ее Кёлер \ потому, что она свидетельствует об аутентичном изобретательном процессе умозаключения, которое становится ошибочным потому, что частично опирается на ошибочные допущения. Итак, само появление способности умозаключения влечет за собой связанную с ней способность делать ошибочные выводы. Как этот факт проявляется, мы увидим при рассмотрении процесса перевода практических проблем в вербальные. Развитие неартикулированного поведения вплоть до момента, где оно приближается к артикулированным формам и в конечном счете достигает их, можно проследить на процессе взросления ребенка. Пиаже, проведший множество такого рода наблюдений, анализировал их применительно к тем логическим операциям, которые, по его мнению, воплощены в поведении ребенка на последовательных стадиях онтогенеза2.

На самой ранней стадии развития, еще более примитивной, чем та, которую обычно изучают при помощи тестов на понимание у животных, можно наблюдать, как ребенок строит для себя образ пространства. Первоначально он не распознает объекты как нечто постоянное, отказываясь от всякой попытки их обнаружить, как только их закроют от него. Так, если спрятать часы под носовым платком, ребенок уберет свою руку, вместо того чтобы сдернуть платок. Однако по мере своего развития ребенок усваивает, что предметы продолжают существовать и тогда, когда они не находятся в поле зрения. Он усваивает также, что предметы, появляясь на различных расстояниях и под разными углами, тем не менее обладают постоянными размерами и формами3. Дальнейшее развитие способности к ориентации

' К б hie r W. The Mentality of Apes. London, 1927, 2nd ed„ p.123,194.

2P i a g e t J. Psychology of intelligence. London, 1950.

3Пиаже описывает способ, посредством которого самые маленькие дети, по-видимому, исследуют предмет в различных его внешних проявлениях на разных расстояниях: они поочередно то приближают его к своим глазам, то удаляют на расстояние вытянутой руки (там же, с. 130).

Ill

 

в пространстве можно анализировать, например, в эксперименте, где три куклы разных цветов, нанизанные на одну проволоку, движутся, скрываясь за экраном, а детям предлагается, во-первых, предсказать последовательность, в которой они снова появятся на противоположной стороне экрана; во-вторых, порядок, в котором они появятся, если их двигать в обратном направлении. Этот обратный порядок дети угадывали только начиная приблизительно с 4— 5 лет, то есть с конца того периода, который Пиаже' называет предконцептуальным.

Прогресс, достигаемый ребенком в этом плане, Пиаже описывал как развитие его интеллекта, но, возможно, правильнее было бы связывать его с ростом умственной дисциплины. Умозаключения, полученные на основе фиксированной структуры, всегда можно проследить вплоть до их исходных посылок, а такая «обратимость», указывает Пиаже, может рассматриваться как характерная черта дисциплинированного мышления 2.

Обратимости можно противопоставить необратимые процессы, которые составляют значительную часть интеллектуального поведения. В каждом из трех рассмотренных типов научения, то есть (А) в научении приемам действия, (Б) научении знакам и (В) латентном научении, мы можем отличить необратимый процесс от сравнительно обратимых результатов научения.

В первых двух случаях различие достаточно ясно. В случае А имеет место необратимый акт усвоения приема в отличие от последующих актов его применения, которые не влекут за собой никаких изменений в самом приеме и в этом смысле могут считаться обратимыми. В случае Б происходит необратимый акт установления связи «знак—событие», отличный от последующего обратимого действия, которое заключается в реакции на знак, уже распознанный как таковой. В случае В различие, возможно, не всегда столб ясно. Первая, необратимая фаза здесь может быть фазой систематического исследования, ведущего к постепенному формированию объяснительной схемы, но может быть и просто фазой удивленного созерцания ситуации, ведущего к решению путем вспышки озарения. И снова степень изобретательности, посредством которой «коэффициент необратимости» привносится в концептуальные

' Там же, с. 161—162.

2Там же, с. 62; Piaget J. Judgement and Reasoning in the Child. London, 1928, p. 173, 176.

 

операции второй фазы, может сильно варьировать. Однако, несмотря на это, и в случае В мы с достаточной определенностью можем различать необратимый акт озарения и действия, основанные на этом акте, которые относительно обратимы.

В каждом из этих случаев подлинный процесс научения происходит в первой фазе, в то время как вторая заключается во внешнем проявлении знаний, приобретенных в ходе научения. Первую фазу можно назвать эвристической в отличие от второй, носящей более или менее рутинный характер. Для типа А эвристический акт — это нахождение приема, для Б — наблюдение, а для В — понимание. Рутинные же акты — это для А — повторение приема, для Б — повторное реагирование на знак, а для В — решение задачи, которая стала уже тривиальной. Способность изобретения, наблюдения или понимания чего-либо впервые нельзя расценивать в интеллектуальном отношении ниже, чем способность действовать на основе знания, приобретенного в этом первом акте. Поэтому мы считаем, что уже на этом примитивном уровне существует два вида интеллекта: один, осуществляющий инновации и действующий необратимо, и другой — оперирующий (обратимо) с фиксированной структурой здания. Хотя может показаться, что на неартикулированном уровне интеллектуальной жизни такое различение сомнительно, тем не менее здесь с достаточной ясностью предвосхищены его более ярко выраженные проявления в соответствующих областях артикулированного интеллекта.

Эти три типа научения животных — зачаточные формы трех способностей, более высоко развитых у человека. Па-учение приемам можно рассматривать как акт изобретения; научение знакам — как акт наблюдения, а латентное паучение — как акт интерпретации. Использование языка развивает каждую из этих способностей в некую особую научную деятельность, в которую обе другие способности дополнительно вносят свой вклад.

Так, изобретение в своем высшем развитии будет включать целый набор тонких и плодотворных операций, наподобие тех, что излагаются в патентах и образуют предмет инженерии и технологии. Наблюдение, даже если оно ограничено такого же рода предметами, с которыми имеют дело животные в экспериментах на научение, может быть развито до такой степени, что включит (на высшем, артику-лированном уровне) все естествознание. Выработка услов-

 

ыых реакций в эксперименте, если смотреть на нее с точки. зрения животного, есть нечто подобное процессу индуктивного умозаключения. Таким образом, животное, распознающее связь между знаком и событием, производит некую элементарную форму наблюдательной науки.

Переход от неартикулированного научения типа В к соответствующим формам артикулированного познания (я ранее назвал этот переход «интерпретацией») был прослежен в работе Пиаже, посвященной генезису систематизированного мышления у детей. Операциональные правила, скрыто управляющие интеллектуальным поведением ребенка в период перехода от детства к отрочеству, должны в конечном счете включать систему логики наряду с элементами математики и классической механики. Высшие артикулированные формы этого типа интеллекта—математика, логика и математическая физика, или (говоря более обобщенно) дедуктивные науки. Если прикладная математика обладает собственным объектом, то чистая математика занимается объектами, которые сама создает, так что ее можно охарактеризовать как «объектносозидаю-щую».

На уровне артикулированного интеллекта эвристические акты отчетливо отделяются от простых рутинных пвименений уже имеющегося знания. Здесь эти акты — действия изобретателя и открывателя, требующие оригинальности и, может быть, даже гениальности. Этим данные действия отличаются как от действий инженеров, применяющих на практике уже известные устройства, так и от деятельности учителей, которые демонстрируют уже установленные результаты науки. Интеллектуальные акты эвристического типа создают некоторое приращение знания, и в этом смысле они необратимы, в то время как следующие за ними рутинные действия совершаются внутри уже существующего массива знания и как таковые обратимы.

Позднее мы увидим более общий смысл различия между обратимыми и необратимыми психическими процесс» ми, а также его роль в выяснении различия между строго фиксируемыми и не вполне фиксируемыми формами знания.