Студопедия — Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития






Состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития мы считаем воз­можным условно выделить в качестве следующего, третьего, уровня.

У детей, достигших данного уровня, оказываются в значи­тельной мере сглаженными проявления, свойственные тяже­лым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие правиль­но построенных предложений, меньшее разнообразие фо­нетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей значительно более широко осуществлять общение с окру­жающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выра­женных лексико-грамматических и фонетических затруд­нений. У них выявляются лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, имеют­ся указания на позднее начало речи и отклонения в ее раз­витии).

Однако в целом такую речь еще нельзя признать полно­стью сформированной.

Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов {положила по­хлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т. д.), аграмматичное построение мно­гих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе {мухи кусал, закила голову пасенса, журавль приела, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку и т. д.).

Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм огра­ничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны при­способительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жес­тами и т. д.

Так ограниченность словарного запаса хорошо обнару­живается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.

Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): вес­ло — грабли, гребень (у петуха) — грива, паровоз — поезд, клюв — рот, грива — гребешок, волосы, гривенник, грифенъ, телега — сани, поезд — паровоз с вагонами, пряник — баранка.

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнитель­но большим запасом глаголов, но менее распространенные Действия в ситуации обусловленной речи называют ошибоч­но. Так, вместо «вырезают» — бумаги рвет, кует — куснес выпиливает подкову, вяжет — шьет, доит — моет. Замены слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смы­словому, так и по звуковому признаку.

В свободной речи детей данного уровня преобладают про­стые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма.

Неправильные согласования в роде: два ягода — две ягоды, две стула — два стула, две уши — два уха, две рога — два рога, у юкависьки одна пайса — у рукавички один палец, скатерть белый — скатерть белая, красная ведро — красное ведро, две огуречки — два огурца, два коза — две ко­зы, собака уходит с своей дома — собака уходит из своего дома.

Неправильное употребление глагола: пускай мне цалевна порубись (полюбит), когда поспать, тогда при­дет (посплю), перестала плакала (плакать), девочка выгля­дит с дома (выглядывает из дома).

Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы рас­тет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), палты стоит (стоят).

Неправильное употребление падежных окончаний: нет дрова — нет дров, с крыша — с крыши, с гнездо — из гнезда, по дорога — по дороге, мачик взял мяч в руках — мальчик взял мяч в руки, под крыша — под кры­шей, девочка идет портфель — девочка идет с портфелем, сидит на задние лапки — сидит на задних лапках, многа дома — много домов, многа человека — много человек.

Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома — собака выходит из конуры; корова выходит с сарая — корова выходит из сарая.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменения формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Понимание речи. Понимание речи на третьем уров­не значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается обнаружить лишь

либо используется нестойко. Сюда же относятся так назы­ваемые смешения звуков, когда возникает взаимное замеще­ние их в речи.

На данной ступени при недостатках произношения от­дельных звуков возникает умение воспроизводить слова, состоящие из 4—5 и более слогов, и пользоваться ими в речи. Примеры: конвети — конфеты, телепаха — черепа­ха, гнездочка — гнездышко, носьниси — ножницы, сахаль-ниса — сахарница, толкуска — толкушка, скамелька — ска­мейка, козинка — корзинка, паихмахатская — парик­махерская.

Но наряду с этим еще нередко можно встретить опускание слогов и перестановки, которые, впрочем, менее лабильны, чем на предыдущей ступени. Так, на этом уровне нами от­мечены такие нарушения слоговой структуры: кобалса — колбаса, сетка — беседка, соквоетка — сковородка, сик-вы — цифры, посиней — ножницы, вер — лев, папап — бара­бан, кастартина — скарлатина, марял — маляр, сторял — столяр.

Имеются также пропуски звуков, добавления: караташ — карандаш, сверкла — свекла, гулсы — огурцы, пожичи — ножницы, колсо — колесо.

<...> Умственные операции, связанные с анализом звуко­вого состава слова, оказываются доступными не на всех уров­нях недоразвития речи. Ребенку, пользующемуся лепетны-ми обрывками слов, оказывается непосильной сама задача вычленить звук из слова. На этом уровне наблюдается не-расчлененное восприятие звуковой стороны речи, преобла­дают ритмико-интонационные компоненты речи; всякого рода попытки вызвать познавательный интерес к звуково­му составу слова оказываются безуспешными. Неразвитая способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова делает для ребенка невозможными мани­пуляции с словесным образом, имеющим стойкий порядок звуков.

По мере накопления словарного запаса и одновременно с этим происходящего формирования устойчивого звукового образа, а также расширяющейся способности воспроизводить ряд слоговых элементов и даже целые предложения меня­ются и возможности звукового анализа.

<...> На данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические устные упражнения, подготов­ляющие к усвоению грамоты, но и полный звуко-буквенный анализ, так как дети данного уровня нередко владеют раз­вернутым письмом.

Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с еще неопределенным смешением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при выполнении экспе­риментальных заданий. В качестве таких заданий мы исполь­зовали придумывание слов, начинающихся на определенный звук, подбор картинок, название которых начинается на оп­ределенный звук, сравнение слов по звуковому составу, вы­деление звуков в слове и др.

Придумывание слов, а также отбор картинок (название которых начинается на определенный звук), в отличие от пре­дыдущего уровня, само по себе как операция детям данного уровня уже вполне доступны.

Сразу усваивая задание, дети, однако, выполняют его с ха­рактерными ошибками, указывающими на недостаточное различение многих пар звуков. Так, придумывая слова, начинающиеся на определенный звук, дети подбирают на­ряду с правильными словами и такие, название которых начинается на другие звуки, принадлежащие к той же группе или к группе коррелирующих фонем. Например на звук ш: шар, шапка, сани, сам, хороший; на звук г: каша, клубни­ка; на звук т: дом, дача, ведро; на звук з: жук, журавль; на звукр: лампа, лук.

Приведем примеры выполнения данного задания.

На звук с отобрано: завод, заяц, стул, курица, клещи {клеси), щетка {сетка), замок, цепь (сепь), забор, скамейка, зонт, цыплята, щука (сюка), цветок, цапля. Отложено в сто­рону: стручок, сапожник, стол, щепка, звезда.

На звук б отобрано: зубы, пароход, бочка, попугай, бык, барабан, платье, бутылка. Отложено в сторону: бабочка, брю­ки, беседка, белка.

Как видим, в числе отобранных наряду с правильными по­падают картинки, в названиях которых звук б находится не в начальном положении (зубы); картинки, название которых начинается со звука п (пароход, попугай, платье). Наряду с этим не опознаются слова, начинающиеся на б (бабочка, брюки, беседка, белка).

Н а з в у к р отобрано: лодка, лук, рама, ромашка, ворона. Отложено в сторону: рак, рыба.

На звук ч отобрано: щетка, чайник, чулки, черепаха, чашка, щипцы, чемодан, щука.

Как видно из приведенных примеров, отбор картинок на заданный звук производится детьми осмысленно, с полным пониманием задания. В ряде случаев удается и его выполне­ние, картинки подбираются без ошибок. Так, на звук с в приведенном примере семь из 25 картинок было подобрано правильно (стул, скамейка, собака, сапоги, спички, сахар, скворец).

На звук б четыре из восьми были отобраны правильно (бочка, бык, барабан, бутылка) и т. д.

Однако в целом выполнение задания протекает с больши­ми дефектами. Чаще дети отбирают картинки, начинаю­щиеся с другого звука, откладывают в сторону картин­ки, начинающиеся на заданный звук, очевидно не опозна­вая его.

Отмеченные дефекты при выполнении данного задания со­ставляют наиболее характерную особенность звукового ана­лиза на этом уровне. Она выражается в недостаточно четком различении определенных фонем между собой, что приво­дит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих смешений. Ошибки касаются по преимуществу зву­ков, принадлежащих к родственным группам: свистящие смешиваются с шипящими, звонкие с глухими, звук р со зву­ком л.

Выделение звуков из слова совершается детьми на данном уровне также с характерными ошибками. Во многих случаях они не умеют правильно ответить на вопрос, какой звук пер­вый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не удается детям подсчет количества звуков в слове. Так, дети отвечают, что в слове рука — 3 звука, стол — 4, корова — 4, лампа — 4, краска — 5, акула — 4, перо — 3 звука. При оп­росе выяснилось, что неправильный ответ получался за счет нерасчлененного восприятия каких-либо двух звуков. и нередко обладают довольно развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы. <...>

В самостоятельном письме обращает на себя внимание об­щая бедность используемых речевых средств.

Наиболее характерной особенностью письма является ис­ключительное обилие и разнообразие всевозможных шибок. Даже в пределах одного слова часто делалось несколько оши­бок. Так, слово «голодный» пишется как кародний. В этом слове четыре ошибки: буква г заменена на букву к, буква л — на р; одна ошибка на безударную гласную: а вместо о; одна ошибка на правописание окончаний: и вместо ы.

Слово «забились» пишется как жабирис. В этом слове три ошибки: буква з заменена — ж, буква л — р, опущен ь. Слово «салазки» пишется как шараски. В этом слове три ошибки: с заменено на ш, л на р, одна ошибка на сомнительную со­гласную: с вместо з.

В письме мы находим: замены букв, перестановки, добав­ления лишних элементов, опускание букв и слогов.

<...> В развернутом письме на третьем уровне развития речи ошибки замен не только не исчезают, но составляют ос­новную его характеристику. Несмотря на большое их число и разнообразие, можно выделить среди них закономерно повторяющиеся группы ошибок, которые соответствуют смешениям, проявляющимся и в устной речи, и в ошибках, упоминавшихся нами при описании особенностей звукового анализа. Это ошибки, связанные с недостаточным различени­ем звуков, принадлежащих к одной группе или к группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными при­знаками.

Особого внимания заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих звуков с шипящими.

Употребление ш вместо с в слове «сумка» (шумка) и с вме­сто ш в слове «пушистый» (пусистый) одним и тем же ре­бенком связано, очевидно, с акустической близостью этих звуков, которая затрудняет их дифференциацию. Для того чтобы ребенок усвоил фонему с как обособленное целое, от­личное от сходных звуков (в данном случае от фонемы ш), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и раз­личные свойства звуков ш и с. Только при этом условии ребе­нок сможет правильно употреблять соответствующие буквы

в письме. Между тем дети на данном уровне при рассмотре­нии особенностей произношения еще недостаточно четко раз­личают эти звуки между собой.

Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных. Наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные глас­ные в русском языке служат для обозначения йотирован­ных звуков и для выражения мягкости предшествующей со­гласной.

В письме детей на третьем уровне недоразвития речи об­ращают на себя внимание те случаи ошибочного употребле­ния гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Приведем примеры: открыли — от­крыли, мила — мыла, сули — зубы, лапи — лапы, рипу — рыбу, волги — воды, пил — было, пали — папы, рил — рыл, рибка — рыбка, сомя — сома, морози — мороды, золотим — золотым.

Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном сходстве между собой в то же время акустически отличаются различной высотой формант (мягкие фонемы обладают более высокой формантой).

Ошибки употребления гласных часто являются резуль­татом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок употребления мягкого знака: пилит — пилить, ходит — ходить, пыл — пыль, ден — день, тен — тень, угол — уголь, цеп — цепь, ел — ель.

Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки за­мен, следует также остановиться еще на одном проявлении, которое отражает сложные связи между фонемами. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажениям слов в письме. Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических закономерностей. К числу таких ошибок можно, например, отнести: ждор — стол, боре — борщ, крачит — красит, сежи — чижи, триса-ли — трещали, тижик — чижик, саяу — чай, серез — через, сас — час.

Довольно большое распространение на данном уровне име­ют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие на­рушения структуры слова.

Приводим примеры ошибок этого рода.

Пропуски: синый — сильный, видли — видели, огорде — огороде, дыю — дыню.

Недописки: па — парь, це — цель, жа — жарь, пи — пить, пуска — пускал, всат — в саду, поглитит — поглядите, яапблик — яблоко, ма — мать, полива — поливать, стано-вилс — становился.

Добавления: лушаи — лужи, раампа — лампа, саха-ир — сахар.

Перестановки: гет — где, Москав — Москва, хла-мам — холмам, марал — маляр, барть — брат, плакажей — поклажей, корвом — ковром.

Приведенные ошибки связаны с неумением определять по­следовательность звуков и слогов в слове. Некоторые из этих ошибок, например, опускание букв, имеют, как мы увидим ниже, и другие причины.

Опускания и перестановки встречаются, как известно, и в письме нормально говорящих детей, однако значительно реже, чем у детей с недоразвитием речи.

Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи ошибки, выражающиеся в слиянии двух или несколь­ких слов: сенеди — целый день, япил — я пил.

Такие ошибки можно встретить и у нормально говоряще­го ребенка, но лишь на ранних этапах обучения, и притом они легко преодолеваются им.

Однако большое скопление количества ошибок подобного ро­да в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов отличает ребенка, страдающего речевым недоразвитием. Написанное сенден вместо «целый День» является выразительным примером, подтверждающим обусловленность отклонений в письме недоразвитием звуко­вой стороны речи.

Еще более выразительным в этом отношении представля­ются случаи раздельного написания элементов одного слова. Таковы примеры: и тот — идет, и дуд — идут, а стались — остались, со города — с огорода, нас тенки — на стенке, нас толе — на столе, у жи — уши, стало вия — здоровья, в стречала — встречала, у пала — упала, пода шел — подо­шел, н акрыши — на крыше.

Иногда ошибки слитного и раздельного написания в соче­тании с другими приобретают характер грубых искажений, например: утпи — у дуба, саладос — за лодкой, сенеден — целый день, серее сас — через час, кажентен — каждый день, надаша — на даче, анташ а — Наташа, сивитар — живет на дворе.

Можно высказать уверенность в том, что дети, допус­кающие ошибки, подобные приведенным, еще недостаточно выделяют слово как самостоятельную единицу из речевого потока. Встречающиеся случаи отдельного написания слу­жебных частей речи с недостаточным осознанием их зна­чений мало помогают. Именно из-за недостаточного осоз­нания самостоятельных значений служебных частей речи возникают неудачные попытки выделять их внутри слова только по внешнему сходству звучания. Отсюда получаются написания, подобные на с тенки, и дут, которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, состав­ляющих служебные категории; отвлеченное значение таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже.

Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях.

Недостаточное понимание значений предлогов находят свое отражение и в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто встречаются в письме детей на третьем уровне развития речи.

Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с после­дующим существительным в сознании детей образует не-расчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: «в саду», «в лесу», «на столе» и т. д. Обобщенное самостоятельное лексическое значение предлогов

в, на и др. еще не полностью сформировалось у детей на дан­ном уровне.

Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление аграмматизма в письме.

К проявлениям аграмматизма в письме следует также от­нести ошибки падежных согласований, а также согласова­ний в роде, числе и т. д.

Ошибки падежных окончаний выражаются в неправиль­ном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падеж­ные окончания: из речке — из речки, убирают капуста убирают капусту, выручай товарищу — выручай товарища, нос сделали из морков — нос сделали из моркови, глаза из угольки — глаза из угольков, на лужайку растут два белых грибов — на лужайке растут два белых гриба.

Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множествен­ного и наоборот {пишет девочки, деревья стоит). Согласова­ние имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе {белая зайка, большое стог, небо стало серая).

1 акэке характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было цветы — в вазе были цветы; колхозники убрал колхозники убрали; яблони цветет — яблони цветут; уби­рают капуста — убирают капусту; стая сагрысил — стая загрызла; зайка убежала — зайка убежал; белая зайка спряталась — белый зайка спрятался; гусь цапнула — гусь цапнул; получилось хорошая снежная баба — получилась хо­рошая снежная баба; в гнезде живет птенчики — в гнезде живут птенчики.

В письме детей на данном уровне продолжает проявлять­ся недостаточное понимание грамматических форм, которое мы отмечали в устной речи детей на предшествующих

уровнях.

Усвоение грамматических форм не может протекать пол­ноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (мор­фологических) средств выражения грамматических значений.

 

На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заме­тен. К тому же устное общение осуществляется не обязатель­но с очень точным и строгим соблюдением всех законов по­строения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, предикативности речи.







Дата добавления: 2015-08-17; просмотров: 915. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

Теория усилителей. Схема Основная масса современных аналоговых и аналого-цифровых электронных устройств выполняется на специализированных микросхемах...

Классификация холодных блюд и закусок. Урок №2 Тема: Холодные блюда и закуски. Значение холодных блюд и закусок. Классификация холодных блюд и закусок. Кулинарная обработка продуктов...

ТЕРМОДИНАМИКА БИОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ. 1. Особенности термодинамического метода изучения биологических систем. Основные понятия термодинамики. Термодинамикой называется раздел физики...

Травматическая окклюзия и ее клинические признаки При пародонтите и парадонтозе резистентность тканей пародонта падает...

Педагогическая структура процесса социализации Характеризуя социализацию как педагогический процессе, следует рассмотреть ее основные компоненты: цель, содержание, средства, функции субъекта и объекта...

Типовые ситуационные задачи. Задача 1. Больной К., 38 лет, шахтер по профессии, во время планового медицинского осмотра предъявил жалобы на появление одышки при значительной физической   Задача 1. Больной К., 38 лет, шахтер по профессии, во время планового медицинского осмотра предъявил жалобы на появление одышки при значительной физической нагрузке. Из медицинской книжки установлено, что он страдает врожденным пороком сердца....

Типовые ситуационные задачи. Задача 1.У больного А., 20 лет, с детства отмечается повышенное АД, уровень которого в настоящее время составляет 180-200/110-120 мм рт Задача 1.У больного А., 20 лет, с детства отмечается повышенное АД, уровень которого в настоящее время составляет 180-200/110-120 мм рт. ст. Влияние психоэмоциональных факторов отсутствует. Колебаний АД практически нет. Головной боли нет. Нормализовать...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия