Изучение неговорящих детей

Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.

Р. Е. Левина

Изучение неговорящих детей

Неговорящие дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия

Мы приводим описание двух детей, речь которых к моменту поступления в школу была глубоко недоразвита. Эти дети умели пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, со­провождая их поясняющей жестикуляцией. Они обладали доста­точными возможностями умственного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе с тем,

как мы увидим ниже, у обоих детей наблюдалась специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток вы­ражался в пониженной* способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумении различить фонемы (д~т, б—п). Нарушение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у этих детей в неумении произвести анализ слова на составляю­щие его фонемы (выделить в слове тот или иной звук и т. д.).

Отсутствие речи у этих и подобных им детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавлива­ния общих, недифференцированных контурных слепков воспри­ятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание собствен­ной речи таких детей полностью соответствует их недифферен­цированному восприятияю.

Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухового восприятия, оказывается лишенным четкости, они путают сло­ва, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, слова со сход­ным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо вос­принимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиход­ного общения, при условии четкой, размеренной речи у окружа­ющих, понимание речи этими детьми возможно.

Нарушение дифференцированного восприятия речевых зву­ков особенно тяжело отражается у них на усвоении письма. Гло­бальные, нерасчлеиенные звучания, которые помогают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при пере­ходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка. Овладе­ние грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, умения точно проанализировать звуковой состав слова, т.е. как раз именно тех процессов кото­рые являются у детей с неполноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них край­не затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо та­ких детей остается неполноценным, изобилующим специфичес­кими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих зат­руднений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звуки речи и улавливать фонематические отношения между ними. Вместе с тем следует отметить (и это обстоятель­ство имеет большое значение для логопедов), что усвоение гра­моты является для них лучшим залогом овладения устной речью. Процесс усвоения грамоты и связанная с ним работа по воспи-

танию фонематического восприятия являются важнейшим ис­точником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понима­ния речи.

Наряду с отмеченными чертами (отсутствием членораздель­ной речи, сниженным пониманием, глубокими расстройствами письма) у описываемой здесь группы детей наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно, недоста­точно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические яв­ления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова и тому подобное затрудняют усвоение значений слов, граммати­ческого строя языка. Амнестические явления, т.е. забывание уже известного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкос­тью звучавшего образа слова.

Педагогическая работа с такого рода неговорящими детьми, как мы увидим ниже, восполняет недостатки слухового восприя­тия и выправляет все перечисленные уклонения речевого разви­тия.

Переходим к описанию детей.

Толя г., 9 лет 9 мес. Поступил в Логопедический стационар при Научно-исследовательском институте дефектологии в 1944 году с жалобами на отсутствие речи. Выбыл в 1946 г.

При поступлении мальчика мать рассказала, что речь у него развивалась медленно. В 2 года произносил лишь отдельные слоги, до 5 лет употреблял «свои» слова: сахар — ха, пойду гулять — погу, ложусь спать — лопа.

Понимание речи возникло только с 2 лет. Восьми лет посту­пил в школу, но отставал в занятиях из-за плохой речи.

Медицинским обследованием в клинике установлено, что физическое его развитие соответствовало возрасту. По заключе­нию отоляринголога и окулиста, со стороны органов слуха и зре­ния отклонений нет. При исследовании нервной системы откло­нение uvula влево и рефлекс Бабинского слева.

Педагогические наблюдения в первый период пребывания в клинике

Толя очень неохотно остался в клинике. Ухватился за мать и не отпускал ее. После ухода матери долго плакал.

Сопротивлялся попытками педагога вступить с ним в кон­такт. Под влиянием ласкового отношения стал доверчивее, ус-

покоился, но продолжал все время вспоминать мать и рассказы­вать жестами и обрывками слов о своей жизни дома.

В классные занятия включался с трудом. С детьми вначале не общался. Был суетлив, вспыльчив, часто отказывался участво­вать в работе класса, отбрасывал от себя книги, тетради.

Бывали случаи, когда в ответ на предложение педагога маль­чик резко негативировал, раздражался, явно опасаясь возмож­ной неудачи. Однако после мягких, настойчивых требований педагога успокаивался и принимался выполнять задание.

В свободные часы стремился уединиться, подолгу сидел над букварем, пытаясь что-нибудь прочесть. Убедившись в безуспеш­ности своих попыток, начинал плакать, иногда бывал агресси­вен, с отчаянием кричал: Ну, и пу!, ну, и пу! (Ну, и пусть!)

Малейшая неудача, обида, замечание педагога вызывали сле­зы. Но постепенно, по мере того как Толя убеждался в своих успехах, подобное аоведение сглаживалось.

Результаты предварительного исследования речи

Самостоятельная речь была сильно недоразвита. Вместо слов мальчик произносил один какой-либо звук или слог, чаще всего первый, иногда нерасчлененный контур слова.

Вот примеры звуков, произносимых Толей при рассматрива­нии картинок в начале обучения:

яблоко	— я	зеркало	— зе
дедушка	- де.	звезда	- да
ружье	— зе	воробей	- бе
каша	— ка	идет	— и
стул	— ту	сидит	— си
собака	— 6а

Приведем примеры, взятые из свободных высказываний Толи:

Me да чи —- мне задали читать. Охо иде ба си до — охотник идет, бабка сидит дома. Я бу пи — я буду писать. Коси гре ста — косили и сгребали стога. Речь в условиях повторения (отраженная речь) имела более оформленное звучание. Например:

голова книга

— гава

— нига

курица цепь

курита теп

 

стул —	тул	сани	— тани
бабочка —	бабока	собака	— шобака
кавалерия —	каляре	веревка	— рирёвка
колесо —	кашо	палец	— парет
петух —	петух	гвоздь	— води
ножницы —	носиты	барабан	— бабан
обман —	однам, одман	нос	— нот
белка —	берка	хомут	— комут
марка —	малька	горшок	— хоршох

Но достигнуть правильного произношения не удавалось ни при каком числе повторений.

Наибольшее число ошибок падало на смешение звуков, опус­кание слоговых элементов слова (если число их превышало три), перестановки.

При исследовании артикуляционного аппарата никаких от­клонений от нормы не было обнаружено. Строение его было правильное, движения — свободные.

В произношении звуков отмечались следующие недочеты: от­сутствие шипящих звуков, аффрикатов, р — одноударное, не­правильные смягчения, х заменяет к, нечетко произносит неко­торые гласные звуки (о как у и т.п.). Озвончение имеется, но не стойкое, в трудных сочетаниях утрачивается правильное произ­ношение звонких, например, б в сочетании с р произносит пр (превно вместо бревно и т. п.).

При повторении звукосочетаний, содержащих близкие по зву­чанию фонемы, путает и те звуки, которые умеет произносить правильно. Например, вместо жа-за повторяет заза, вместо ба~ па — папа, вместо та-да — тата, вместо га-ка — гага и т.д.

Понимание обиходной речи достаточное. Выполняет любое поручение, предложенное в речевой форме, понимает текст рас­сказов для первого класса. Наряду с этим можно было отметить, что Толя часто не сразу вычленяет то или иное слово из услы­шанной фразы; он путает услышанное слово с другим, близким по звучанию, и не сразу понимает его.