Проверьте себя!

1. Дайте определение способностей по Б.М. Теплову.

2. Можно ли отнести к способностям: а) прямохождение и речь; б) темперамент и характер?

3. В чем выражается связь способностей с успешностью обучения?

4. Приведите аргументы сторонников генетической предопределенности способностей.

5. Наследуются ли преступные качества?

6. Какие доказательства средовой обусловленности способностей?

7. В чем выражается биосоциальная природа способностей?

Проблема формирования и развития способностей. Существуют природные предпосылки способностей. Они называются задатками. Ученые еще не располагают точными сведениями относительно того, в чем именно они состоят. Возможно, задатки - это некоторая степень общей активности нервной системы, какая-то специальная повышенная чувствительность нервных структур, например, к восприятию звуков, красок, пространственных форм, к установлению связей и отношений, к обобщениям и т.п.

Насколько проявится задаток и как он оформится в ту или иную способность - зависит от условий индивидуального развития человека. По результатам этого развития, т.е. по имеющейся способности нельзя сказать, каков был вклад задатка в ее развитие. У психологов пока нет способов для определения меры участия генотипического фактора в развитии способностей.

Становление и развитие способностей связано с прохождением ребенка через сензитивные периоды. Они представляют собой временные рамки в жизни человека, когда у него наблюдается повышенная чувствительность к тем или иным средовым воздействиям, к успешному освоению различных видов деятельности. В течение сензитивных периодов формирование определенных функций может происходить почти очень быстро и легко - в результате одного - двух повторений. Именно так в детстве фиксируются, например, аффективные реакции.

Исследования, проведенные, правда, в основном на животных, показали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. К примеру, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

Известно множество случаев, когда в семье растут два ребенка: один проявляет явные способности к музыке, другой - нет. Означает ли это, что первый ребенок одарен от природы, другому - по этой же причине «не дано»? Ведь условия воспитания одни и те же.

Нужно различать макро и микроусловия развития, а они не одинаковы даже в рамках одной семьи. Только детальный анализ микросредовых воздействий на конкретного ребенка может дать ответ на данный вопрос. По-видимому, в рассматриваемом случае в жизни первого ребенка музыка прозвучала в тот момент, когда он был особенно готов к ее восприятию, и она произвела на него глубокое впечатление. А другому ребенку пели, когда он был отвлечен, утомлен или болен и, следовательно, музыка не вызвала у него яркие образы.

Роль первых «толчков», в развитии способностей, несомненно, очень велика, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями. Например, известно, что великий мастер немого кино Чарли Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В тот день у его матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Директору театра, боявшемуся потерять денежный сбор, пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же с матерью. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая ей. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчика одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение и понял, что сцена - его призвание. Заметим, что произошло это как раз в «артистический» сензитивный период, характерный для детей 5-6 лет. А у другого ребенка, может быть, тоже звучала артистическая струнка, но подобных впечатлений и переживаний он не испытал, и она заглохла.

У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких сензитивных периодов, многократно увеличивающая возможности развития их способностей.

Неотъемлемый компонент способностей - повышенная мотивация к деятельности, определяемой данными индивидуально-психологическими особенностями. Эта деятельность в свою очередь обеспечивает интенсивное развитие способностей.

Сильную тягу к деятельности, к которой проявились способности, обычно демонстрируют одаренные дети. Они могут буквально часами изо дня в день заниматься интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно и труд и игра. Все их интересы, переживания, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий.

Трудно определить, как именно связаны высокие достижения, способных детей и их эмоциональная увлеченность, что здесь причина, а что следствие. Справедливо считается, что оба эти фактора взаимосвязаны и один усиливает другой. Во всяком случае, повышенная мотивация и вызываемая ею напряженная активность, являются и признаками и неотъемлемыми условиями развития любой способности.

После всего сказанного выше становится очевидно, что ни один из полярных ответов на вопрос о происхождении способностей (их врожденности или приобретенности) неверен. Мнение о том, что способности генетически предопределены, по существу, содержит мысль о том, что они появляются «сами собой», без процесса развития. Очевидно, что при этом игнорируется факт напряженного самообучения способных детей.

Противоположное мнение, что всему можно научить или научиться, если приложить старания, содержит ошибку неразличения увлекательного труда, порождаемого сильной потребностью, и труда-обязанности. Нельзя научить человека, если отсутствуют его собственная активность, желание и увлеченность.

Неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной природы. К таковым следует отнести обедненную среду, когда ребенок не получает соответствующих впечатлений. А иногда энергия ребенка безжалостно тратиться на неконструктивные переживания (компьютерные игры) и «откачивается» от развивающихся способностей. Развитие способностей могут тормозить болезни и плохое питание. Наконец, неправильное обращение с мотивацией, например, излишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.

Таким образом, врожденными, считал Б. М. Теплов, могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Последние не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Классификации способностей. В науке известны попытки классификации способностей. В большинстве классификаций различают природные - биологические способности и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Биологические способности влияют на формирование специфических человеческих способностей.

Специфически человеческие способности принято разделять на: общие и специальные, теоретические и практические, учебные и творческие способности. Существуют и другие классификации способностей.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности, прежде всего в обучении. Они свойственны большинству людей. Например, в данную категорию входят некоторые мыслительные способности (к обобщению, абстрагированию и ряд других).

Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах профессиональной деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др.

Какова взаимосвязь общих и специальных способностей? Конечно, общие способности являются базой для развития специальных способностей. Однако взаимосвязь общих и специальных способностей не определяется линейной зависимостью. Так, человек может демонстрировать высокие показатели вербального интеллекта и иметь низкие значения по числовому тесту и, наоборот. Например, судя по биографическим данным, А.С. Пушкину в лицее не давалась математика. Д.И. Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики, физики и химии, а по языковым предметам имел твердую «единицу».

Вот еще один любопытный факт. Ученые определили коэффициент интеллекта чемпиона мира по шахматам Гарри Каспарова. Было установлено, что он находится на достаточно высоком уровне – 135. У Каспарова при исследовании шахматная и бытовая память оказались феноменальными, тогда как тесты, выявляющие фантазию, воображение, способность к отвлеченному мышлению, были выполнены не на столь высоком уровне.

Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретической деятельности, а вторые - к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические способности чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Первые - определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков.Творческие способности обеспечивают успех творчества, возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры. Учебные и творческие способности тоже не всегда сосуществуют в гармонии. Известно, например, что А. Эйнштейн плохо учился в школе, но это не помещало ему стать лауреатом Нобилевской премии за свои научные открытия.

Уровни развития способностей. Способности в процессе своего развития проходят ряд ступеней. Как известно, задатки составляют природное основание для развития способностей. Их можно считать исходным уровнем развития способностей. Однако наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности. На основе задатков определенного вида могут развиваться различные способности, а могут и не развиться вовсе. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкантом, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором, а может и не стать.

Следующим уровнем развития способностей является общая одаренность. Это уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь успехов. Общая одаренность является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Она обеспечивает лишь возможности для эффективного осуществления той или иной профессиональной деятельности. Например, какой бы феноменальной математической одаренностью не обладал бы человек, но если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции даже самого заурядного специалиста в этой области. Для реализации любой деятельности на уровне профессии необходимо не только наличие соответствующего сочетания способностей, но и овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками.

Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, Е. Торренса, Д.Б. Богоявленской и др. в психологии закрепилось представление о двух видах общей одаренности: интеллектуальной и творческой (креативности). В факторно-аналитических исследованиях выявлены типы художественной и практической одаренности.

Характеризуя способности человека, психологи часто выделяют такой уровень их развития, как мастерство, т.е. совершенство в конкретном виде профессиональной деятельности. Когда говорят о мастерстве специалиста, в первую очередь имеют в виду его способности заниматься определенной профессиональной деятельностью на высоком уровне требований. Однако мастерство выражается не просто в соответствующей сумме умений и навыков. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем.

Следующий уровень развития способностей человека - талант. Слово «талант» впервые встречается в Библии, где имеет значение меры серебра, которую ленивый раб получил от господина на время его отсутствия и предпочел зарыть в землю, вместо того чтобы пустить в оборот и получить прибыль. Отсюда и поговорка: «Зарыть свой талант в землю».

В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития у человека нескольких специальных способностей (музыкальных, литературных и т.д.). Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Так, Наполеон Бонапарт проявил себя не только в качестве государственного деятеля и полководца, но и выдающегося юриста. Именно он впервые в истории юриспруденцию обосновал понятие невменяемости как основание для освобождения от уголовной ответственности. Другой пример. Известный математик С. Ковалевская была к тому же талантливой писательницей.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало. Принято считать, что за всю пятитысячную историю цивилизации их было не более 400 человек. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р.Декарта, Г.В. Лейбница, М. В. Ломоносова. Например, М.В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, историком, превосходно знал поэзию. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность, как правило, имеет свой профиль, какая-то сторона в ней доминирует, какие-то способности проявляются ярче.

Интеллект. Исследование проблемы способностей в зарубежной психологии пошло по пути обоснования понятия «интеллект». Рассмотрим, что ученые обычно называют интеллектом и измеряют соответствующими тестами.

Чаще всего под интеллектом в психологии понимается:

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2) система всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения;

3) способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме».

В начале XX в. интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения знаний и умений. В настоящее время в тестологии интеллект трактуется не иначе, как предрасположенность рационально действовать в новой ситуации. Встречается также интерпретация интеллекта, восходящая к Л. Бине: интеллект - это «то, что измеряют тесты».

Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Приведем некоторые из них.

Р. Стернберг выделил три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

Ч. Спирмен выделил генеральный фактор интеллекта - фактор G и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Ч. Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются выраженные в различной степени специфические способности. Они проявляются в решении конкретных задач.

Л. Терстоун разработал мультифакторную модель общего интеллекта, согласно которой его определяют семь первичных умственных потенций:

1) счетная способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) словесная гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственная ориентация - способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями.

К числу наиболее распространенных принадлежит также концепция Р. Кэттела о двух видах интеллекта: «текучем» (fluid) и «кристаллизованном» (cristallized). По Р. Кэттелу, «текучий» интеллект проявляется в решении задач, связанных с приспособлением к новым ситуациям и зависит от действия фактора наследственности. «Кристаллизованный» интеллект выходит на первый план при решении задач, явно требующих обращения к прошлому опыту (знаниям, умениям, навыкам), в большой степени заимствованному из культурной среды. Исследования интеллекта в пожилом возрасте подтверждают модель Р. Кэттелла: с возрастом (после 40-50 лет) снижаются показатели «текучего», а показатели «кристаллизованного» остаются в норме почти неизменными.

Не меньшую популярность имеет модель интеллекта Дж. Гилфорда. Он выделил 120 факторов интеллекта. Его кубическая модель включает специфические способности, исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы думаем об этом (операция) и к чему приводит умственное действие (результат).

Заслугой Дж. Гилфорда является выделение «социального интеллекта» - совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению - к порождению множества оригинальных и нестандартных решений как основу креативности. Указанная способность противопоставляется способности к конвергентному мышлению, которая выявляется в задачах, требующих однозначного решения, находимого с помощью усвоенных алгоритмов.

Сегодня большинство исследователей сходится на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. По мнению Г. Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации. Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о том, что вербальный интеллект обладает большей генетической обусловленностью по сравнению с невербальным интеллектом. Невербальный интеллект («интеллект действия») наиболее тренируем.

В связи с успехами в развитии кибернетики, теории систем, теории информации, искусственного интеллекта и др. наметилась тенденция понимать интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию.