Различия диалога и монолога
Глава 3. Лекция третья. Основные направления речевого развития дошкольников Формирование у дошкольников связной речи Понятие связной речи. Психологическая природа связной речи, Её механизмы Задание:1. Прочитайте внимательно. 2. Пронумеруйте главные мысли. Прокомментируйте. & Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развёрнутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание.
&? Свя́зность, по мнению С.Л. Рубинштейна, – это «адекватнось речевого оформления мысли говорящего или пишущего с т.з. её понятности для слушателя или читателя» [103.–С.7]. Свя́зной называют такую речь, которая может быть понятна на основе её собственного предметного содержания. Связная речь, по мнению Н.П.Ерастова, характеризуется наличием основных групп связей: – логических – отнесённость речи к объективному миру и мышлению; – функционаьно-стилевых – отнесённость речи к партнёрам общения; –грамматических – отнесённость речи к структуре языка[42.–С. 4]. . Таблица 2
Различия диалога и монолога
объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи – значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения. Речь считается связной, если для неё характерны: – содержательност ь (хорошее знание предмета, о котором говорится); – точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию); – логичность (последовательное изложение мыслей); – ясность (понятность для окружающих); – правильность, чистота, богатство (разнообразие). По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи – диалог и монолог, которым присущи свои особенности (табл.2)[66;75] Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развёрнутое высказывание. Развитие связной речи – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это положение нашло своё отражение в исследованиях, в которых подчёркивается связь того или иного раздела с развитием связной речи. Запас слов, работа над смысловой стороной слова помогают выразить мысль наиболее точно, полно, образно (Е.М. Струнина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Л.А.Колунова и др.).Формирование грамматического строя направлено на развитие умения выражать свои мысли простыми, распространёнными, сложносочинёнными и сложноподчинёнными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа (А.Г. Тамбовцева-Арушанова, М.С. Лаврик, Э.А. Федеравичене и др.). При воспитании звуковой культуры речь становится чёткой., внятной, выразительной (А.И. Максаков, М.М. Алексеева и др.). Форма связной речи на разных этапах бывает различной, она развивается с общим развитием сознания и личности ребёнка. Если у ребёнка, начинающего говорить, внешней формой связной речи может быть недифференцированное слово, с помощью которого он стремится передать свои ещё недифференцированные мысли, свои чувства и воздействовать на слушателя, то уже в старшем дошкольном возрасте связная речь настолько развивается, что приобретает вполне дифференцированный характер. Как развивается связная речь, раскрывают в своих исследованиях С.Л.Рубинштейн [103] и А.М. Леуш р азвитие ина [70]. Они считают, что развитие речи ребёнка начинается с его общения со взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребёнка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометии) Наименование в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями. Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтёт ситуацию, условия, в которых рассказывает ребёнок, его жесты, движения, мимику и интонацию. Маленький ребёнок овладевает прежде всего разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативна. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Её содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятной для слушателя. Это более совершенная форма связной речи развивается у ребёнка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения со взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает всё большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребёнка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят, переживают. Например, дома ребёнок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребёнок, она задаёт ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребёнка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению С.Л. Рубинштейна и А.М. Леушиной, создаются предпосылки для обучения ребёнка связной речи. Обогащая свой словарь, ребёнок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает всё более сложным построением речи, что позволяет ему всё более связно излагать свои мысли. постепенно дифференцируются. Они используются в зависимости от предметного содержания Ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребёнка эти формы речи рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительности; контекстная речь более интеллектуализированн а. Несмотря на то что в большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога, по мнению Д.Б.Эльконина, неверно отождествлять ситуативную речь с речью диалогической, а контекстную речь с речью монологической,так как последняя может иметь ситуативный характер. Исследователями установлено, что х а р а к т е р с в я з н о й р е ч и де т е й з а в и с и т о т р я д а у с л о в и й и прежде всего от то го, общается ребёнок со взрослыми или сверстниками. Доказано (А.Д. Рузская, А.Э. Рейнстейн и др.), что в общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в три раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнёром, в общении с которым дети как бы апробируют всё присвоенное ими в общении со взрослыми [98]. Способность изменять свою речь зависит также от того, к какому ребёнку она обращена. Например, четырёхлетний ребёнок при разговоре с двухлетним пользуется более короткими и менее сложными предложениями, чем при разговоре с ребёнком, который старше его. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями – мотивами. наличие мотивации речи означает, что у ребёнка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т.е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства. Мотив речи «ради чего я говорю» (Л.С.Выготский) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к заданиям, которые предлагает педагог, а также при наличии слушателей, т.к. говорить в пространство, «в никуда» дошкольники не хотят. Успешное развитие связной речи невозможно, если ребёнок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога (воспитатель спрашивает – надо отвечать). При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь «полные ответы» на бесконечные вопросы, пожелание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей. è Чтобы дети говорили живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, необходимо «ввести детей в роль увлекательного рассказчика». В частности, в работе В. В. Гербовой было зафиксировано повышение у детей уровня связности речи, её развёрнутости, когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связном высказывании. Так, на занятии «Магазин игрушек» ребятам объясняли, что, для того чтобы приобрести игрушку, они должны рассказать о ней. Платой за эту вещь бу - дет подробный интересный рассказ. На занятии «Срочно необходим ваш совет» детей просили посоветовать, какие чашки приобрести малышам, и др.[29]. В исследовании М.С. Лаврик предлагалась ситуация письменной речи, когда ребёнок диктовал свой рассказ, а взрослый записывал, чтобы затем прочитать малышам, включить в альбом или послать больному сверстнику [65]. Интересные примеры есть Л.В.Ворошниной [18], Э.П..Коротковой[59] и др. Характер связной речи зависит также от характера темы и её содержания[70]. Рассказ детей на тему о ярко пережитом событии отличается наибольшей ситуативностью и экспрессивностью. В рассказах на тему, где требуется обобщение не только личного опыта, но и знаний вообще, ситуативность почти отсутствует, рассказ становится богаче и разнообразнее по своей синтаксической структуре. Как только дети отрываются от личного опыта, исчезает излишняя детализация, утяжеляющая рассказ. Нередко появляется прямая речь. Рассказ на свободную тему весьма ситуативен и зачастую состоит из ряда звеньев, связанных между собой лишь внешними ассоциациями. Помимо прочего на характер конкретного высказывания влияют настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребёнка. Все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер.
Задание:1.Составьте вопросы к данному параграфу Приготовьте ответы на эти вопросы. ? 3.1.2. Обучение дошкольников диалогической речи Диалог для ребёнка является первой школой овладения родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он, по существу, является основой развивающейся личности [ 9]. Через диалог ребёнок усваивает грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпает полезную для себя информацию. В недрах диалогической речи начинает складываться монологическая речь. Но диалог – не только форма речи, он ещё и «разновидность человеческого поведения» (Л.П.Якубинский). Как форма речевого взаимодействия с другими людьми он требует от ребёнка особых социально-речевых умений, освоение которых происходит постепенно. Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста. Диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. В р а н н е м д е т с т в е речь ребёнка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребёнка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или с их помощью, потому и его общение носит ситуативный диалогический характер. В связи с этим его речь, как указывает Д.Б. Эльконин, представляет собой или ответы на вопросы взрослого, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы,ы. возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности [141]. Переход к дошкольному возрасту заключается в существенном изменении условий развития ребёнка, и прежде всего в изменении его отношения к взрослым: возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребёнком своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Появляется новая форма речи – сообщения. У дошкольников возникает необходимость договориться об общем замысле деятельности, распределении функций, контроле за выполнением правил и т.д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые её формы – указания, оценки, согласование действий [138]. Особенности общения дошкольников со взрослыми посвящено исследование А.Г. Рузской [105]. Она отмечает, что детям небезразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение: они охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый их ласкает. Чем старше дошкольники, тем выше уровень их инициативности в общении, тем чаще появление взрослого не остаётся незамеченным и используется ими для завязывания с ним контактов. Чем младше ребёнок, тем больше его инициатива в общении со взрослым связана с активностью последнего. А.Г.Рузская исследовала, как изменяется отношение к беседе со взрослым у детей с 2 до 7 лет. Для детей двух – трёх лет разговор со взрослым более привлекателен, чем слушание сказки. Дети не просто слушают вопросы взрослого и отвечают на них, но и сами по своей инициативе поддерживают в меру своих возможностей разговор. четырёх лет начинают беседу не без интереса, но после 2 –3 вопросов начинают начинают отворачиваться,ёрзать на стуле и,наконец, заявляют; «Я не умею так, я не хочу в это играть». У детей четырёх – пяти лет приглашение к беседе не вызывает смущения или желания избавиться от неё. Она протека-ет даже оживлённо. Дети пяти – шести лет чувствуют себя совершенно свободно, испытывают удовольствие от общения со взрослым. У детей шести – семи лет во время беседы появляются инициативные обращения ко взрослому. Беседа доставляет им большое удовольствие. Ребёнок этого возраста жаждет не только слушать, но и рассказывать, при этом он выбирает для обсуждения со взрослым сложные и сокровенные темы. Особенности диалога м л а д ш и х д о ш к о л ь н и к о в раскрыла Т.Слама-Казаку, отметившая, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи. Она выделила следующие особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста: – у детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты, «сентиментальные объяснения»; – многочисленные обращения принимают повелительную форму«Смотри!», «Слушай!», «Иди!»). Для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу; – диалог принимает форму либо простого или более сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми; – у детей очень редко диалог состоит из параллельных высказываний, принадлежащих двум говорящим, не интересующимся друг другом. Первый из говорящих обращается фактически к кому-то, а слушатели отвечают ему, иногда не добавляя ничего нового; – диалог между ребёнком и взрослым носит более сложный характер, нежели между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчёркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придаёт более точное направление беседы, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемым ребёнком слушателем; – структура диалогов довольно проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат только ту информацию, которую запрашивал собеседник; – в диалоге ребёнка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики; – неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы тремя-четырьмя партнёрами. Группировки беспрерывно видоизменяются (один партнёр включается в диалог, другой – выходит); – непоследовательность в содержании беседы, даже при наличии одной и той же группы [111]. Особенности диалогической речи с т а р ш и х дошкольников выявила Н.В. Виноградова. К ним относятся: – неумение правильно строить предложение; – неумение слушать собеседника; – неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии с содержанием вопроса; – неумение давать реплики; – частое отвлечение от поставленного вопроса; – невладение таким способом усложнения предложения, как обращение, редкое использование реплик-предложений, реплик-согласий, реплик-дополнений [15]. В исследовании А.В. Чулковой отмечается, что старшие дошкольники испытывают удовольствие от общения, придумывают диалоги более сложной структуры, включающие несколько микротем. Однако их диалоги малосодержательны, дети пользуются разнообразными типами предложений, прямой речью [138]. Т.обр., основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний дошкольный возраст являются подготовительными этапами. Методика обучения диалогической речи детей дошкольного возраста. Знание специфики диалогической речи её развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. Основная цель развития диалогической речи у дошкольников – научить их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы. Дети должны овладеть целым рядом умений, среди которых: – умение активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь различными их видами (вопрос, сообщение, дополнение, просьба, предложение и т. д.); – умение беседовать на различные темы, поддерживат ь разговор на предложенную тему, не отвлекаться от неё, переспрашивать, доказывать свою т.з., выражать своё отношение к предмету разговора; –умение говорить спокойн о, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном; – владение разнообразными формулами речевого эти кета, употребление их без напоминания (во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не говорить с полным ртом; не вмешиваться в разговор взрослых); – умение использовать мимику и жесты; – умение общаться в паре, груп пе из 3 –5 человек, в коллективе Вышеназванными умениями ребёнок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во-вторых, в ходе специального обучения способа ведения диалога. В ходе обучения можно использовать разнообразные методы. 1.Разговор воспитателя с детьми. По мнению Е.И. Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребёнку же она присуща ещё в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных больше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребёнка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением. Но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. При проведении разговоров О.И. Соловьёва рекомендует следующее: – с самого начала необходимо расположить к себе ребёнка, приласкать его, заинтересовать его либо игрушкой, либо яркой картинкой, либо животным и пр.; – начинать разговор можно лишь в том случае, если ребёнок не знает чем заняться. Если он увлечён интересным для него делом, то разговор будет неуместен; – разговор должен проходить в спокойной обстановке, а не на ходу; – внимание к одному ребёнку не должно отвлекать педагога от других детей, надо видеть, чем они занимаются, во что играют; – говорить надо так, чтобы у ребёнка осталось удовлетворение от того, что его выслушали; – необходимо знать, каковы интересы детей, их любимые занятия, что происходит у них в семье [115. – С.70 –75]. Содержанием разговоров служит жизнь детей в детском саду и дома, их игры и развлечения, уход за животными и растениями, поступки детей., книги т.д. 2. Чтение литературных произведений. Чтение даёт детямобразцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очерёдности, усвоить разные виды интонации, помочь в развитии логики разговора. 3. Словесные поручения. Можно дат ребёнку поручение сходить в соседнюю группу за книгой, попросить у методиста картину, показать новому ребёнку игрушки, передать что-либо родителям и т.д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и её лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребёнка, как он с ним справился. Для развития умения слушать чужую речь полезны также игры в поручения. 4.Речевые ситуации, направленные на формирование навыков составления диалогов: на трансформацию содержания беседы в диалог; на составление диалога по речевой ситуации [138.– С.86 –88]. Например, воспитатель предлагает такую ситуацию: Щенок спешил на футбол: сегодня играла его любимая команда. Он так бежал, что не заметил идущего по дорожке котёнка и налетел на него со всего маху. Щенок и конёк кубарем покатились по дорожке. Сначала оба испугались, но когда облако пыли рассеялось, они увидели, что ничего страшного не случилось. В первом случае педагог даёт задание типа речевой логической задачи, завершающиеся вопросом к детям, на который они должны ответить: «Как вы думаете, о чём могли вести беседу щенок и котёнок?» Во втором случае воспитатель предлагает содержание диалога: «Щенок извинился за свою неосторожность и помог котёнку встать. Они познакомились. Щенок пригласил котёнка с собой. Котёнок согласился». Дети должны придумать реплики. 5. Разнообразные игры ( сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации). Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н.Я Михайленко и Н.А. Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными видами диалогических реплик, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика: игрушечные телефоны, радио, телевизор касса и др. Словесные дидактические игры закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр (А.К. Бондаренко, О.С. Ушакова и др.): «Факты», «согласен – не согласен», «На ком прекратится беседа», «Не говорить «да» и «нет» и др. Подвижные игры, содержащие диалоги («Коршун», «Гуси-гуси», «Краски» и др.), способствуют приучению детей к очерёдности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнёров. Это необходимо, чтобы вовремя вступить в игру и вовремя убежать. Игры-инсценировки игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь. Игры-инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизаций, в которых дети координируют игровые действия с партнёрами и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений [7].
|
