Развитие связности детской речи

(ОТ РЕЧИ СИТУАТИВНОЙ К КОНТЕКСТНОЙ)

В процессе анализа экспериментального материала мы отмечали наличие в речи младшего дошкольника целого ряда специфических особенностей, внешне, формально чрезвычайно близких к тому, что Пиаже характеризовал как «беззаботность детей в отношении стиля и точности выражений». Однако, не ограничиваясь в своем анализе структурой самой речи, а анализируя одновременно и ре-

альную «психологическую ситуацию» детского рассказы­вания, мы на первых же порах столкнулись с таким по­ложением, которое никак не вяжется с интерпретацией Пиаже, с тем что ребенок якобы, рассказывая, не ори­ентируется на слушателя. Речь маленького дошкольника имеет ярко выраженный разговорный, диало­гический характер, т.е. она прежде всего адресо­вана другому человеку, слушателю. Однако ребенок еще не отделяет себя от слушателя, не противопоставляет себя слушателю, а как бы включает его в ту наглядную ситуа­цию, которая возникает для самого ребенка, когда он стоит перед необходимостью передать словами то, что составля­ет содержание его образных представлений, безотноси­тельно к тому, являются ли эти представления продуктом его непосредственного опыта или получены ребенком вер­бальным путем, как это имеет место при пересказе. Мы уже видели, что самая возможность для ребенка рассказать о чем-нибудь или пересказать своими словами то, что он только что услышал, — самая эта возможность зависит от того, насколько удается ребенку создать для себя нагляд­ный образ и, так сказать, удержать его перед своим ум­ственным взором. Это сравнительно легко удается ребенку при наличии вспомогательного наглядного материала (кар­тинки) или тогда, когда речь идет об отдельных ярких событиях из недавнего прошлого. Тот же ребенок испыты­вает большие затруднения, когда ему приходится переска­зывать материал, лишенный динамического сюжета, или когда по самому характеру задания пересказ его должен носить характер какого-то обобщения. В этом последнем случае маленький дошкольник выходит из положения тем, что выхватывает из целого ряда или цепи событий отдель­ные события или факты («случаи»), наиболее яркие и наи­более доступные для образного воспроизведения. Таким об­разом, вместо обобщения или описания, ребенок как бы дает отдельные иллюстрации к заданной ему теме, а если в его опыте не хватает такого иллюстративного материала, он говорит только «по поводу» темы, идет по пути вне­шних ассоциаций, отвлекаясь в сторону фактов и пережи­ваний, более близких ему и по времени, и по своей аф­фективной значимости. Как бы то ни было, ребенок во всех этих случаях в круг своих аффективно-насыщенных наглядных переживаний включает своего слушателя, и эта, именно интимная, непосредственная связь со слушателем и дает возможность ему быть «беззаботным в отношении

стиля и точности выражений»: слушатель сам должен «ви­деть» то, что представляется умственному взору ребенка, задача же ребенка — не в том, чтобы систематически опи­сывать то, что они вместе видят, а скорее в том, что­бы выразить к предмету или явлению свое эмоциональное отношение. В самом деле, мы видели, что в рассказах ма­ленького дошкольника на первый план выступает не пред­метное содержание, как таковое, а главным образом эмо­циональное отношение его к предмету, вызванное образным наглядным восприятием. В связи с этим и самый рассказ маленького дошкольника носит не описательный и не по­вествовательный, а ярко выраженный изобрази­тельный характер.

В противовес концепции Пиаже, проф. СЛ.Рубинштейн, анализируя наш материал, выдвинул теорию о двух типах связной речи — речи ситуативной и речи контекстной. Тот и другой тип речи адресован слушателю, но самый строй речи меняется, как мы видели, в зависимости от содержа­ния, от характера и природы отношений между говоря­щим и слушателем. <...>

На основании нашего материала мы имеем полную воз­можность утверждать, что ситуативность речи, которая, по нашим данным, особенно ярко выражена у младшего дошкольника, целиком определяется той специфической природой отношений между ребенком и его слушателем, которая характерна для данного возраста. Но эту ситуа­тивность речи нельзя считать чисто возрастной чертой: те же черты мы отмечаем в речи не только старших детей, но и взрослых в тех случаях, когда взрослые собеседники находятся в условиях непосредственного контакта, когда содержанием беседы является общий для них, одинаково близкий тому и другому материал. Но для маленького до­школьника иные формы общения вообще недоступны, и поэтому его речь сохраняет элементы ситуативное™ даже там, где предметом детского рассказа является материал, казалось бы, заведомо новый для его слушателя и требу­ющий объективного описания. Правда, мы видели, что и у малышей степень ситуативности речи меняется в за­висимости от характера и содержания самого материала: она наиболее ярко выражена при рассказах из непосред­ственно пережитого и при рассказывании по картинкам, несколько снижается там, где пережитое требует какого-то обобщения, и еще более заметно снижается при пере­сказах, где, наряду с наглядным образом, перед ребен-

ком всегда выступают какие-то связи, зависимости и отно­шения. Здесь ребенок гораздо острей сталкивается с необ­ходимостью передать материал в определенной последо­вательности и системе, раскрыть определенные связи, а не просто выразить свое эмоциональное отношение. И мы видели, что самый синтаксический строй речи в пересказах меняется, становится более сложным, ребе­нок пользуется здесь более многообразными речевыми формами и средствами, чем в рассказах на темы из своего личного опыта. И, что особенно любопытно, ребенок при пересказе не просто заимствует новые формы из данного ему для пересказа текста, не просто воспроизводит их по памяти, а широко пользуется речевыми структурами, ко­торые уже освоены им, стали его личным достоянием, мобилизуя их при пересказе в гораздо более широком мас­штабе, чем при рассказывании из области непосредствен­но пережитого. Иная, более сложная структура речи выте­кает здесь из иного строя детской мысли и связана с решением задачи, требующей более высокого интеллек­туального напряжения. Разумеется, в известной мере здесь сказывается и влияние готовых образцов литературной речи, но это использование образцов становится возмож­ным и необходимым лишь в меру реальных потребностей детского, отнюдь не механического пересказа.

В противовес утверждению Пиаже, что речь дошколь­ника не рассчитана на собеседника, наш материал ярко свидетельствует о том, что младший дошкольник в типич­ной для него диалогической речи мыслит себе собеседника включенным даже в те ситуации, которые фактически яв­ляются достоянием только его, детского, индивидуально­го опыта. Ситуативный характер детской речи — яркий показатель его социальности.

Почему же, однако, ребенок, будучи тесно связанным с собеседником, говорит языком, мало понятным для собеседника? Это обстоятельство, как известно, и дало основание Пиаже утверждать, что речь ребенка не имеет в виду слушателя. Это происходит, — говорим мы, — потому, что маленького ребенка объединяет с собе­седником (взрослым и сверстником) прежде всего не общность мысли, не «общение сознаний», а общность непосредственной наглядной ситуации, в пределах ко­торой звуковая речь является лишь одной из форм общения. Однако по мере развития процесс общения этим далеко не исчерпывается.

Речь, как известно, возникает из потребности общения и в первую очередь служит целям этого общения, но об­щение практическое, материальное общение, возникает раньше, чем речь, и самое развитие речи обусловлено из­меняющимися в ходе развития ребенка отношениями его с окружающими.

По мере развития ребенка перестраиваются его отноше­ния со взрослыми, жизнь его приобретает все большую са­мостоятельность. На основе этих новых отношений возни­кают новые возможности: ребенок овладевает контекстной речью, т.е. таким типом связной речи, при котором смысл раскрывается из самого контекста, вне зависимости от не­посредственно данной ситуации и непосредственного обще­ния с собеседником. Ребенок все больше и больше начинает становиться на точку зрения собеседника и именно с пози­ции своего собеседника стремится описать, раскрыть, рас­толковать то, что является содержанием его рассказа. <„>;

При анализе материала мы видели, что с развитием ре­бенка, наряду с ситуативной речью, все больше и больше развивается его контекстная речь. Правда, и у семилеток процесс оформления контекстной речи, как мы уже зна­ем, далеко еще не заканчивается; по-видимому, решаю­щую роль в этом плане должно сыграть последующее сис­тематическое школьное обучение. Но, во всяком случае, уже в пределах дошкольного возраста значительные сдви­ги в этом направлении выступают с исключительной на­глядностью. Любопытно, что и у старших детей элементы ситуативности чаще всего проскальзывают в рассказах на темы из личного опыта и там, где рассказ перерастает в беседу (диалог). Наоборот, в пересказах старших детей мы имеем наиболее выраженный контекстный характер речи. Сопоставляя между собою пересказы отдельных детей, мы видим, что ситуативный характер изложения выражен тем сильнее, чем слабее освоены ребенком логические связи рассказа (там, где ребенок не улавливает логических связей рассказа, он прибегает к помощи наглядных образов). В пределах одного и того же рассказа старшие дети иногда по традиции придерживаются ситуативного строя речи в его второстепенных частях, но, как правило, и здесь си­туативные обороты речи сейчас же расшифровываются. В главных частях рассказа старший дошкольник стремится к наибольшей точности изложения.

С развитием контекстной речи ситуативная речь не от­мирает. Ребенок продолжает пользоваться ею в меру ре-

альной необходимости, но от исключительного господ­ства только ситуативной речи он переходит к овладению и контекстной речью, удельный вес которой нарастает по мере того, как ребенок в своем отношении к окружа­ющему миру все больше и больше выходит за рамки не­посредственного чувственного опыта. Таким образом, в последующем та и другая форма речи сосуществуют, причем ребенок пользуется то одной, то другой в зависи­мости от содержания, которое он сообщает, и от самого характера общения.

Таким образом, ситуативность детской речи — не про­сто ее недостаток, не просто показатель ее «примитивного уровня» — это естественный результат того, что на данном этапе развития ребенка самая функция его речи в основ­ном ограничивается рамками его ситуативных жизненных связей. С точки зрения данной реальной ступени детского развития это полноценная речь, и хотя по своей внешней форме она часто приобретает «бессвязный» характер, генетически это, несомненно, определенная сту­пень в развитии связной речи дошкольника.

В чем же заключаются специфические черты «ситуа-тивности» детской речи и как на базе ситуативной речи и рядом с нею развивается у ребенка контекстная речь?

Процесс этот уже в известной мере раскрылся при не­посредственном анализе материала. Сейчас мы попытаем­ся обобщить все выявленные в этом плане факты и зако­номерности и представить этот процесс в более или менее последовательном виде.

Ситуативная речь ребенка — это прежде всего явно вы­раженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогич­на по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога: ребенок разговаривает или с реальным, или с воображаемым (мни­мым) собеседником, или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает. Од­ной из особенностей диалогической речи является прямая речь, и мы видели, что ребенок почти исключительно пользуется прямой речью, даже в тех случаях, когда в ма­териале для пересказа речь того или иного персонажа дана в косвенном виде. Широко пользуются дети-малыши пря­мой речью и в своих творческих рассказах, даже у старших детей пользование косвенной речью весьма редко. Взрос­лый, наоборот, обобщая, обычно переводит прямую речь в косвенную.

Наш материал лишний раз подтверждает практически давно известный факт, что ребенку легче отвечать на во­просы, чем рассказывать в связном и последовательном виде. И чем сложнее и труднее материал, тем охотнее ребенок пользуется этой диалогической, вопросно-ответной фор­мой. Но, спрашивается, почему же ребенку легче отвечать на вопросы, чем рассказывать самостоятельно? Обычное объяснение сводится к тому, что вопросы помогают ребен­ку «восстановить в памяти» отдельные факты и их последо-вателность, что, стало быть, все дело в слабости детской памяти. Однако самый характер детских ответов показыва­ет, что дело вовсе не в памяти: факты, как таковые, ребе­нок прекрасно воспроизводит без нашей помощи, но ведь всякий рассказ требует не только простого воспроизведе­ния, но и анализа содержания. Задавая вопросы, мы как бы препарируем материал, мы сами производим за ребенка этот анализ или, во всяком случае, помогаем ему справить­ся с такой интеллектуальной задачей, с которой он еще не может справиться самостоятельно.

Для диалога характерно именно сотрудничество, совме­стное решение интеллектуальной задачи, а не изолиро­ванная работа мысли ребенка. Не следует забывать, что за речью ребенка всегда так или иначе скрывается работа мысли, и не случайно, что именно диалогическая форма речи является доминирующей у младшего дошкольника: за специфической формой речи здесь можно ясно разли­чить определенное психологическое лицо говорящего.

У старших дошкольников, как мы видели, наряду с прямой речью, все же появляется и косвенная речь; ре­бенок все больше и больше овладевает способностью связ­ного, последовательного, объективного изложения. Вмес­то того, чтобы самому становиться на место и входить в роль того или иного персонажа (как это имеет место при передаче с помощью прямой речи), ребенок, рассказывая, начинает более или менее самостоятельно анализировать, оценивать и обобщать. Ребенок все больше от­деляется от того, о чем он говорит, и это дает ему возможность отделить своеличное отношение к предмету от его объективной интерпретации. Ма­лы ш у, наоборот, как раз этого и не хватает. При анализе материала мы видели, как в рассказах млад­ших дошкольников тесно сливаются эмоциональная сторона речи и ее объективное предметное содержание; при этом

на первый план выступает не предметное содержание, а эмоциональное переживание, связанное с восприяти­ем предмета. Этим и объясняется такое обилие разнооб­разных выразительных средств о рассказе младшего дош­кольника и притом не только речевых, но и внеречевых (мимика, жесты); отсюда и ярко эмоциональный харак­тер всего рассказа обычно за счет его логичности и по­следовательности. Ребенок часто в своей речи не в состо­янии овладеть динамикой образных представлений, справиться с нахлынувшей на него волной переживаний. Ситуативность речи маленького дошкольника связана с этим недифференцированным единством эмоциональ­ной и объективно-предметной стороны, отмеченным нами при анализе материала: ребенок — весь во власти на­глядных представлений, во власти непосредственного чув­ственного опыта, над ним довлеет ситуация, в которую он невольно включает и своего собеседника. Ясно, что в этих условиях образ предмета неизбежно возникает пе­ред ребенком в аспекте эмоционального к нему отноше­ния; и только освободившись от этой власти ситуации, достаточно выделив себя из окружающего предметного мира, ребенок получает возможность дифференцировать и свое отношение к миру от его предметного содержания. Явные тенденции к такой дифференциации мы отмеча­ем уже в старшем дошкольном возрасте. <...>