Студопедия — ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ






Целостность и интеграция

У детей рано складывается своя «картина мира». Данное поня­тие означает зримый портрет мироздания, образно-понятийную модель Вселенной, в которой обозначены ее пространственно-вре­менные границы и место в ней человека. Она выступает посредни­ком между реальностью и человеком, поскольку он воспринимает мир, перенося внимание с одного предмета на другой. Картина мира характеризуется многомерностью, включает пространственные, вре­менные и смысловые составляющие (И.Э. Куликовская). В ее ос­нове представлен мир явлений, природы и предметов, абстрактные вербальные суждения о социальных отношениях, собственном «я», мире культуры. Каждое из пространств этих миров имеет собствен­ную иерархию элементов. Картина мира формируется в сознании ребенка в результате ее постижения, поиска смысла, причин и след­ствий явлений, их объяснений в связи с опытом общества и от­дельной личности [23]. При всем своем несовершенстве она имеет важное преимущество — целостность. Поэтому одна из важней­ших задач дошкольного образования — формирование кругозора и обеспечение видения целостной картины мира, т.е. осмысленно­го и систематизированного первичного знания о мире в целях формирования основы для развития компетентности и любозна­тельности ребенка, которые определяют направления в развитии творческих способностей, характер дальнейшего обучения в шко­ле.

Понятие «целостность» связывается в один смысловой узел с понятиями «гармония» и «интеграция». При этом целостность слу­жит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а возникающих как синтетический результат их взаимодействия. Невозможно получить сведения о качественных особенностях целой системы, если судить об изучаемом явлении на основании отдельных сторон. В связи с этим конструктивную методологическую роль при изучении объектов, сложных комп-



лексных образований, представляющих собой единое целое, игра­ет системный подход. Его методология позволяет выделить раз­личные компоненты, структуру и функции систем, связывая их в целое. Преимущества системного подхода и в том, что выявление компонентов и связей позволяет обнаружить не только строение той или иной системы, но и присущие ей изменения, взаимодей­ствия, поведение и развитие в целом.

Гармония определяется как «стройная, сообразная согласован­ность целого и входящих в него частей, компонентов», т.е. является синтетическим свойством системы, охватывающим в качестве не­обходимого такое многообразие, в котором каждый элемент имеет возможность полной реализации своих возможностей. Отсюда сле­дует, что гармония есть единство многообразия, а интеграция — един­ство многообразного. Гармония тесно связана не только с интегра­цией, но и целостностью: чем выше уровень целостности педаго­гического процесса, тем более он гармоничен и тем эффективней решается главная перспектива воспитания и образования — фор­мирование всесторонне развитой личности. И наоборот, чем выше степень гармоничности педагогического процесса, тем более це­лостным он является и тем эффективней он выполняет свои фун­кции.

Если рассматривать целостность и гармоничность в плане до­школьного воспитания, то новая Концепция дошкольного обра­зования предложила изменить оценку самого дошкольного пери­ода детства: в отличие от традиционной советской системы, где дошкольный возраст рассматривался в качестве подготовитель­ной ступени к дальнейшему обучению в школе, она ориентирует педагогов на признание самоценности дошкольного детства как уникального периода жизни человека [43]. Само же дошкольное образование в соответствии с разработанной Концепцией в педа­гогическом словаре трактуется как «образование, направленное на формирование основ физического, нравственного и интеллекту­ального развития, получаемое воспитанниками в сети ДОУ или под руководством родителей» [38, с. 61]. Другими словами, опреде­ление дошкольного образования косвенно отражает понятие «все­стороннего развития личности ребенка», которое определяется как «развитие различных сторон личности, ее физических и духовных сил, всех ее творческих способностей и дарований», а также разви­тие ребенка, способного к умственному и физическому труду, но­сителя высоких нравственных качеств, эстетических и культурных ценностей, с разносторонними материальными и духовными по­требностями.


Целостность и гармоничность содержательно коррелируют с интеграцией — объединением «в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [7, с. 9].

Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах вели­кого дидакта Я.А. Коменского, утверждавшего: что связано между собой, должно быть связано постоянно и распределено пропорци­онально между разумом, памятью и языком. Таким образом, все, чему учат человека, должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным. Интеграция — одно из важнейших и перс-пективнейших методологических направлений становления совре­менного образования.

«Собственно интеграция» означает «объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания» [14, с. 11].

О.П. Петрова и А.В. Петров предлагают авторскую интерпрета­цию понятия «интеграция» в контексте интеграции наук и интег­рации содержания образования, обращая внимание на специфику этих понятий и отдавая приоритет межпредметным связям. Они отмечают: «Интеграция наук — это процесс и результат построе­ния такой целостности, которая создается путем синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей природы и обусловленная отображением природных связей <...>», а «интеграция содержания образования — процесс и результат построения целостных учебных дисциплин, созданных путем син­теза научных знаний на основе системы фундаментальных зако­номерностей развития науки и обусловленная дидактическим ото­бражением природных связей и отношений, т.е. межпредметными связями» [28, с. 115—117].

Наиболее полное и всеобъемлющее понимание педагогичес­кой интеграции, на наш взгляд, дается B.C. Безруковой [3], рас­сматривающей ее в виде:

принципа (ведущая идея, отражающая особенности современ­ного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации до­стижение более высоких позитивных результатов в научной и пе­дагогической деятельности);

процесса (непосредственное установление связей между объек­тами и создание новой целостной системы в соответствии с пред­полагаемым результатом. Это процесс интегрирования объектов, проектирование пути получения результата);

результата (форма, которую обретают объекты, вступая во взаимосвязь друг с другом, например интегрированное занятие).


 


Таким образом, можно сделать вывод, что интеграция — сис­темное образование, объединяющее:

— интегративное целое, представляющее собой синтез процес­суальных и результирующих составляющих интеграции;

— интеграцию-процесс;

— интеграцию-результат, отражающую момент фиксации полу­чения в ходе осуществления интеграционного процесса определен­ного интегрального «продукта» и в целом понимаемую как процесс становления целостности, связанной с обменом идеями, понятиями, методами, взаимопроникновением структурных элементов различ­ных областей знаний, что приводит к уплотнению и концентрации знаний, расширению эвристических и познавательных способнос­тей (Н.С. Антонов, М.С. Асимов, А. Турсунов, АС. Белкин, Н.К. Чапа­ев, И.П.Яковлев).

Интеграция ведет к обобщению и уплотнению, унификации и росту информационной емкости знания; связана с взаимопроник­новением структурных элементов различных областей и сопро­вождается ростом их обобщенности и комплексности, уплотнен­ности и организованности [30].

Использование интеграции знаний в образовании позволяет выделять компоненты содержания, соответствующие целостным представлениям о явлениях и процессах, происходящих в окружа­ющей среде. Интеграция в образовании проявляется в том, что суммарное воздействие образовательных компонентов на воспи­танников во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них по отдельности, что обеспечивает позитивный ре­зультат обучения и воспитания.

Основы интеграции

В исследованиях B.C. Безруковой [4] и Ю.С. Тюнникова [32] определены понятия «сущностные признаки интегративного про­цесса» и «ключевые моменты» интеграции: «<...> Во-первых, име­ются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объек­тивные предпосылки идя их объединения, в-третьих, объединяются они не суммативно и радоположенно, а посредством синтеза, <...> в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности» [32, с. 7—12]; а также пас­портные характеристики интегративного процесса (целевые, со­держательные, уровни, масштаб и формы интегративного процес­са) и «процедурные характеристики» интегративного процесса, представляющие «совокупность способов, средств, приемов и форм


организации, посредством которых данный интегративный про­цесс осуществляется» [32, с. 28].

Физиологической основой интеграции, по мнению физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова и психологов Н.А. Менчинской, Г.Г. Сабуровой, А.Н. Леонтьева и др., является закономерность функционирования высшей нервной деятельности — образова­ние временных нервных связей, возникающих под непосредствен­ным влиянием предмета действительности или словесных раз­дражителей на органы чувств. Образующиеся таким образом вре­менные связи есть система ассоциаций, которая, по мнению Ю.А. Самарина, в конечном итоге представляет собой систему знаний. Межсистемные ассоциации как основа интеграционных связей — высший этап умственной деятельности детей. Они ох­ватывают разные системы знаний, обобщают их, позволяют взгля­нуть на предмет под разным углом зрения, что дает целостное представление о нем [17].

Разработанная И.П. Павловым и И.М. Сеченовым теория о вза­имодействии всех функций организма и взаимосвязи их с окру­жающей средой служит подтверждением целостности восприятия окружающего субъектом и адекватного отражения различных про­цессов и явлений при помощи всех анализаторов. Исследования известных ученых-физиологов П.К. Анохина, В.М. Бехтерева, СВ. Кравкова по проблемам влияния комплекса искусств на де­тей также опираются на теорию взаимодействия анализаторов, впер­вые разработанную М.В. Ломоносовым, и подтверждают, что толь­ко взаимодействие анализаторов позволяет субъекту получать це­лостную информацию об окружающем мире.

Психологическими основами интеграции являются психические процессы, включающиеся в освоение ребенком культурного на­следия как части общественно-исторического опыта. Говоря о психологической основе, мы опираемся на исследования отече­ственных и зарубежных психологов в области психического раз­вития ребенка (Л.С. Выготский, НА Бернштейн, А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.), о роли деятельности как сред­ства культурного и социального становления личности, формирования способностей и одаренности у детей.

Дошкольный возраст определяется как период интенсивного интереса к составлению различных познавательных позиций по отношению к предмету деятельности, это время расцвета логичес­кого и образного мышления.

К старшему дошкольному возрасту мозг детей перестраивается для усвоения новой информации и по своим функциональным


характеристикам уже готов к усвоению большей по объему и слож­ной по качеству информации [15]. Доминирующую роль начинает играть память как средство накопления интенсивно приобретае­мого в этот период личного опыта. В этом возрасте, как утверждал Л.С. Выготский, все психические функции, их своеобразие и раз­витие оказываются связанными именно с этим фактором. Замет­но возрастают возможности умственной деятельности детей, про­исходит значительный рост обобщенности и последовательности мыслительных операций. Дети 6 лет могут выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, обнару­живать сходные и различные черты. В исследованиях НИИ до­школьного воспитания, проведенных под руководством А.В. Запо­рожца, Н.Н. Поддьякова, показано, что к 6-летнему возрасту ин­тенсивно формируются разные способы практических преобразований объектов, направленные на определение и выде­ление их скрытых свойств. С помощью этих способов осуществ­ляется общее обследование различных объектов и выявляются су­щественные связи [39].

В предшкольные годы средством развития ребенка, как пред­полагается в «Концепции непрерывного образования» [22], долж­но стать содержание, а усвоение знаний, умений и навыков — след­ствием достижения ребенком определенного уровня развития по­знавательной деятельности, которая становится центральной дидактической, психологической и методической задачей для пе­дагогов дошкольного и предшкольного образования. В этом слу­чае воспитаннику необходимо предусмотреть как обязательное условие возможность самореализации на всех этапах работы с обозначенным содержанием, он должен видеть и понимать при­менимость своих знаний и умений в значимой для него практи­ческой деятельности (конструктивной, изобразительной, музыкаль­ной, литературной и др.). Именно в этом случае будут формиро­ваться целостные знания об окружающем мире, развиваться компетентность в сфере отношений к миру, людям, себе.

Ряд ученых (Л.С. Выготский, Э. Клапаред, Ж. Пиаже) в своих работах пишут о синкретичности детского восприятия, выражаю­щейся в нерасчлененности чувственного образа объекта. Дети не выделяют внутренних связей и компонентов предметов и явле­ний. По мнению Л.С. Выготского, синкретизм имеет большое зна­чение для дальнейшего развития детского мышления. Для эффек­тивного осуществления интеграции необходимо развивать все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное [19]. Психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаи-


модействие ощущений и показал их сложную систему, обеспечи­вающую «целостность чувственного отражения объективной дей­ствительности, единства материального мира» [1, с. 446].

Рассматривая психологические основы интеграции, С.К. Семи­на определяет следующие стороны психологической науки, свя­занные с этой проблемой:

— психология восприятия и воспроизведения эстетической
культуры творческой личностью;

... — психологические основы диалога культур в зависимости от своеобразия той или иной национальной культуры;

— гуманистическое направление в психологии как основа всех сторон человеческой жизни;

— ассоциативность как психологическая основа интеграции;

— этнопсихология, изучающая механизмы проявления типо­логии национального самосознания [42].

Методологической базой интеллектуально-художественного воспитания является психологический принцип единства аффекта и интеллекта, выдвинутый Л.С. Выготским. Влияние данного прин­ципа на педагогический процесс, основанный на взаимодействии науки и искусства, состоит в том, что интеграция интеллектуаль­ного и художественного циклов осуществляется с опорой на един­ство и взаимодействие важнейших психических образований [25].

Человеческий мозг воспринимает множество раздражений из внешнего мира. Положительные качества ума — системность и динамичность. Они тесно связаны с основными звеньями отраже­ния объективной реальности: наблюдением, сохранением, перера­боткой и использованием в действии. Л.С. Выготский утверждает, что, обучая ребенка, не нужно излишне нагружать его детализиро­ванными знаниями. Основная задача педагога должна заключать­ся в том, чтобы открыть перед ребенком мир вообще — научить воспринимать его более широко и разнообразно, используя для этого звуки, слова, движения, жесты, запахи.

Ученые выявили интегративное влияние содержания образо­вания на ребенка и его развитие. Интегративное задание (напри­мер, проектная деятельность) требует более сложных действий и более глубокого личного участия. В процессе выполнения легко обнаруживается смена объекта познания. Первоначально это про­сто источники, затем — общее и различное в подобранной ин­формации и, наконец, ее переработка. Любые знания преобразу­ются мышлением, и в этом смысле являются средством его раз­вития.


 




В основе теоретического сознания и мышления лежит содержа­тельное обобщение. Человек, анализируя развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существен­ное или всеобщее основание (отношение). Выделение и фиксация этого основания — содержательное обобщение данной системы. Опираясь на него, человек может мысленно проследить происхож­дение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. В связи с этим меняется мыш­ление, становится более широким и целостным. Ребенок, выполняя задание, вынужден от простых операций анализа и сравнения пере­ходить к более сложному моделированию, систематизации, структу­ризации, абстрагированию, аналогии, комбинаторике и др. В итоге воспитывается интегративное мышление, характеризующееся не про­сто использованием сложных мыслительных операций, но и опре­деленной стратегией и тактикой рассуждений и доказательств, спо­собностью строить гипотезы, устанавливать причинно-следственные связи, выводить аксиомы, сопоставлять теорию и практику. Интег­ративное мышление — возможность человека более глубоко и широко познавать действительность. Оно предполагает гармоничное развитие обоих полушарий: левого, обеспечивающего главным обра­зом процедуры рационального мышления, и правого, отвечающего за образное восприятие мира. Данная гармония достигается боль­шим интеллектуальным напряжением при межполушарном взаи­модействии [3].

В доказательство сказанного приведем наблюдения П.Д. Ус­пенского: «Я читаю главу о рычагах. И сразу множество вещей, которые казались мне независимыми и непохожими друг на друга, становятся взаимосвязанными, образуют единое целое. Тут и пал­ка, подсунутая под камень, и перочинный нож, и лопата, и каче­ли — все эти разные вещи представляют собой одно и то же: все они — «рычаги». <...> Почему никто мне не рассказал? Почему меня заставляли учить тысячу бесполезных вещей, а об этом не сказали ни слова? <...> Мой восторг растет, и меня охватывает благоговейный ужас при мысли о единстве всего» [47, с. 12—13]. Объединяет идея целого, а не знание его частей или особенностей. Простейший технический объект, олицетворяющий собой целос­тное представление об определенной совокупности вещей, стано­вится символическим выражением единства всего. И действитель­но, реализация этой фундаментальной потребности остается по настоящее время индивидуальным фактом. Миллионы дошколь­ников с потенциально заложенными способностями видения це­лого сегодня, как и раньше, обречены на изучение «бесполезных


нещеи» или «множества вещей» как независимых и непохожих друг на друга. Они могут быть хорошо осведомлены о том, что такое уголь, доска, спичка и т.д. и, возможно, знают, как они взаимо­действуют в какой-либо конкретной ситуации. Но они не пред­ставляют, какие последствия несут действия в отдельности и тем более в совокупности. В итоге мы имеем ребенка знающего и, мо­жет даже, многознающего, но не понимающего. Понимающий ребе­нок — это прежде всего ребенок, способный увидеть целое во всем богатстве его связей и отношений, видеть элементарные связи и взаимозависимости между явлениями, а также последствия, выте­кающие из действия этих связей и взаимозависимостей; это ребе­нок, начинающий обладать способностью ощущать, осознавать, переживать «единство всего», «связь всего со всем» [33]. Еще муд­рец Гераклит сказал: «Многознание не научает уму, и ученый-эрудит может быть дурак дураком». В результате, можно знать — и не понимать.

Анализ исследований по проблеме интеграции показал, что в зависимости от того, с какой целью реализуется интеграция, со­став и структура интеграционного процесса могут быть различ­ны [4].

Уровни интеграции

Уровни интегрирования знаний можно выделить, основываясь на имеющейся литературе о теоретическом синтезе, теории ассо­циативно-рефлекторной природы умственной деятельности. Пси­хологическим основанием для выделения уровней интеграции знаний является мышление, которое, по И.П. Павлову, представля­ет собой не что иное, как образование нервных связей, или то, что в психологии принято называть ассоциациями. Эти связи неодно­родны, но по мере обучения их число увеличивается. Каждая ма­ленькая ассоциация, отмечает ученый, уже представляет момент рождения мышления. В дальнейшем эти ассоциации растут, и мыш­ление приобретает все более глубокий характер. Уровни интегра­ции, строго говоря, выражают степень ее величины, развития, зна­чимости. Так, Ю.С. Тюнников раскрывает содержание трех уров­ней интеграции — низкого, среднего и высокого [32]. Н.К. Чапаев выделяет уровни интеграции педагогического и технического зна­ния по следующим основаниям:

— величина охвата интеграцией того или иного гносеологи­ческого пространства;


 




степень включенности практического компонента в содержа­ние научно-гносеологической системы педагогики образования;

— степень целостности, внутренней организованности данно­го вида педагогической интеграции.

М.Н. Берулава выделяет уровни целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей [7]. Во многих философских тру­дах нередко уровни определяются по такому основанию, как об­ласть функционирования синтетических процессов. В итоге выво­дятся инвариантные уровни — методологический, теоретический и практический, которые находят место и в работах, посвященных педагогической интеграции.

А.А. Харунжев рассматривает интеграцию в образовательном процессе, выделяя три уровня, на которых она проявляется:

внутрипредметный — осуществляет внутрипредметные взаимо­действия, позволяющие на основе внутрипредметного синтеза объ­единить фундаментальные частнонаучные знания. Внутрипредмет­ный синтез — первая и важная ступень в интеграции знаний, она позволяет структурировать и получать новые общенаучные кон­цепции и теории, дает развитие и становление науки;

межпредметный — позволяет осуществить межпредметные вза­имодействия, которые на основе межпредметного синтеза объеди­няют фундаментальные общенаучные знания. Межпредметный синтез — вторая ступень в интеграции знаний, позволяет опреде­лить единое информационное пространство, установить межпред­метные, междисциплинарные связи, которые помогают разрабо­тать новые интегрированные программы;

общепредметный — способствует осуществлению общепредмет­ных взаимодействий, которые позволяют на основе мировоззрен­ческого синтеза создать систему мировоззренческих взглядов; с развитием компьютерной техники появилась возможность созда­ния единого информационного пространства.

Основываясь на уровнях А.А. Харунжева, В.Г. Иванов говорит о трех уровнях интеграции знаний, наиболее соответствующих до­школьному образованию:

— на первом уровне интеграции устанавливаются связи между отдельными знаниями одной образовательной области со знани­ями других образовательных областей, одного раздела программы со знаниями другого (например, понятие «знак» ассоциируется с музыкальным, экологическим, математическим и др.);

второй уровень интеграции достигается на основе знаний, полученных при изучении одной образовательной области или раздела программы, когда, с одной стороны, все его элементы ло-


гически связаны между собой, а с другой — они же связываются со всеми возможными элементами других дисциплин или разде­лов (1 — один раздел программы связан с другим или парциаль­ными программами; 2 — один раздел связывается с двумя и более разделами и парциальными программами). При этом, чем больше связей, тем насыщеннее становится интеграция знаний второго уровня. Практически интеграция знаний первого уровня достига­ется на отдельных занятиях. Для интеграции знаний второго уров­ня требуется система работы педагога на протяжении всего пери­ода изучения раздела, в котором целенаправленно осуществляется изучение материала со всеми другими разделами;

— формирование интегрированной системы знаний третьего
уровня
требует организации целостного процесса образования,
включающего весь комплекс образовательных областей [16].

Типология и принципы интеграции

Анализ литературы по методологии интегративных процессов указывает на то, что высшей формой интеграции общепризнанно считается синтез. Вот почему типология интеграции, за редким исключением, сводится к типологии синтеза.

Типология синтеза, предложенная Г.Ю. Кикец, содержит взаимо­связь деятельностного и структурного подходов при рассмотрении ин­теграции знания. Автор описывает следующие типы синтеза знаний:

— объединение на основе установления внешних связей и от­ношений, т.е. эмпирического сходства свойств по генетической связи объектов той или иной области знания; создание единой системы при сохранении самостоятельности ее звеньев. Основа­нием синтеза является попытка установить субстратное (на об­щей материальной основе значимых процессов и явлений) един­ство различных объектов знания;

— тип интеграции, характеризующийся преобразованием структу­ры знаний, возникновением тенденции к построению единой теории на основе прослеживаемой функциональной зависимости. В этом случае основанием выступает стремление обнаружить единую функциональ­ную зависимость, иначе говоря — общность поведения;

— интеграция, характеризующаяся основанием синтеза науч­
ных знаний: вместо однозначной, однонаправленной механичес­
кой зависимости устанавливается зависимость, включающая «об­
ратную связь», выражающаяся во взаимодействии всех элементов
системы. В качестве аналога последней используются процессы,
относящиеся к человеческой деятельности.


 




Таким образом, в сферу интефации вовлекаются качественно разнообразные объекты, у которых общим оказывается лишь то, что их можно отнести к классу сложных динамических систем. При этом акцент синтезирования расставлен на познавательные средства и способы синтезирования знаний — формирование «уни­версального» способа действий. Отсюда научные средства, высту­пающие орудиями интефации, по своему характеру делятся на проблемные, понятийные, категориальные, концептуальные, теоре­тические, методологические [26], которые мы более подробно рас­смотрим позже.

На основе уровней интеграции содержания учебного материа­ла [44] нами были определены следующие принципы построения интегрированного содержания дошкольного образования:

преемственности. Требует установления необходимых и доста­точных связей между предшествующей подготовкой и вновь по­лучаемым образованием;

соответствия. Требует, чтобы новое содержание не отрицало старое, но как бы развивало его;

паритетности и иерархичности. Обусловливает суверенное су­ществование каждой части в содержании образования в границах своей компетентности при одновременной взаимозависимости между ними и их относительной «подчиненности» полицентри­ческому целому;

сотрудничества. В данном случае означает сопрягаемость всех составляющих содержания образования, их взаимосвязи;

дополнительности. Обусловливает возможность усвоения содер­жания образования как единого органического целого, несмотря на присутствие в нем взаимоограничивающих компонентов;

антиномности. Значимость каждого элемента указанного со­держания определяется не его объективными характеристиками, а тем местом, какое занимает данный элемент в системе ценностей последнего;

региональности. Принцип отбора содержания, позволяющий рас­сматривать явления природы и жизни людей с учетом особенно­стей края.

Морфологические и функциональные характеристики интеграции

Говоря об интеграции, необходимо рассмотреть содержание общетеоретического обеспечения педагогической интеграции, ко-


торое образуют ее морфологические и функциональные характе­ристики. Структурно-морфологическое поле составляют:

носители (субъектные и объектные составляющие педагогичес­кой деятельности — участники системы, компоненты педагоги­ческого процесса и т.д.);

уровни (методологический, теоретический, практический);

компоненты (структурные единицы интеграции, взаимодействие которых обеспечивает ее осуществление);

направления (на методологическом уровне, например, использо­вание понятийно-категориального аппарата, подходов, методов инонаучного происхождения в качестве инструмента анализа пе­дагогических явлений, формирование комплексных, междисцип­линарных проблем и направлений в педагогике и др.);

виды (интеграция педагогического и технического знания, пси­хологии и педагогики и др.);

типы — обобщенные по определенному признаку виды педа­гогической интеграции, парадигмы (системотехническая, органи­ческая и др.);

формы (понятийная, деятельностная и др.).

Педагогическая интеграция обладает тремя основными функ­циями — методологической, развивающей, технологической [50].

Направления и механизмы интефации задаются определенными факторами, ифающими немаловажную роль в выделении основания интефативных процессов. Если они обусловливают (или объясняют) потенциальную возможность осуществления интефационных процес­сов, то факторы способны непосредственно влиять на них. «"Фактор", — указывает А.Я. Наин, — выступает как активный элемент воздействия на процесс того или иного развития...» [35, с. 43]. В качестве факторов интефации выделяют системный подход, математизацию, моделиро­вание. При этом отмечается, что интефация зависит от своеобразных для каждой научной дисциплины интефативных факторов. А.Д. Ур­сул, исходя из деятельностного подхода к интефации, разделяет фак­торы интефации на внешние и внутренние. Авторы, работающие в русле проблемы интеграции знания, приводят в качестве интефиру-ющих такие факторы: общие идеи, понятия, комплексные науки, ком­плексные проблемы, в совокупности объединяющие процесс позна­ния и др. Примером интегрирующего фактора может служить исто­рическое знание, представленное данной образовательной областью, математика как язык науки, метаязык, информатика и др.

Многими исследователями предлагаются следующие подходы:

исторический (анализируется, как по мере обогащения челове­ческой деятельности изменялись число и виды областей знания);


 


личностный (создание и анализ учебных ситуаций);

социальный (отбор материала с учетом его пригодности в по­вседневной жизни, для него характерна ситуативная ориентация, когда за точку отсчета принимается способность выполнять ре­альную жизненную задачу — прочитать статью в газете, написать записку родителям, вычислить сдачу при покупке товара и т.д.);

антропологический (учебный процесс строится на основе изу­чения биографий поэтов и писателей, художников и композито­ров);

культурологический (устойчивые, характерные для всего обще­ства в целом аспекты жизни, знания, оценки и отношения).

В философской и педагогической литературе приводятся раз­личные направления интеграции.

♦ Методологическое:

— использование понятийно-категориального аппарата, подхо­дов, методов и иных познавательных средств в качестве инстру­ментов анализа различных явлений;

— формирование комплексных, межпредметных проблем и на­правлений;

— применение понятий, представлений в разделе «Ознакомле­ние с окружающим» (познавательное развитие) в целях углубле­ния понимания сущности явлений и создания «пограничных» раз­делов (парциальных программ) и др.

♦ Теоретическое:

— формирование инвариантных основ каждого из разделов;

— межпрограммный синтез (сближение различных программ);

— внутрипрограммный синтез (интеграционные процессы, ве­дущие к увеличению плотности знаний, их сбалансированности и гармонии внутри отдельных образовательных областей («Ознаком­ление с окружающим», «Развитие речи» и др.) в одной образова­тельной программе;

— межсистемный синтез, во-первых, означающий интеграцию систем, относящихся к различным видам педагогического процес­са, например, элементы системы развивающего обучения с компо­нентами системы «Здоровое гармонично раскрепощенное разви­тие детей в учебно-познавательном процессе» (внешний синтез), во-вторых, интеграцию однопорядковых систем, например, худо­жественно-эстетическое направление или синтез искусств (внут­ренний синтез), в-третьих, «интимный синтез», отражающий ин­теграционные процессы, осуществляемые внутри отдельных ди­дактических или воспитательных систем. На практическом уровне можно выделить ряд крупных направлений.


♦ Содержательное:

— межпредметная интеграция (синтез двух разделов, например, ознакомление с художественной литературой и развитие речи, ре­чевое развитие и музыкальное воспитание, познавательное и ма­тематическое развитие) и мультипредметная (синтез нескольких разделов, например, музыки, ручного труда);

— создание интегрированных разделов, программ и проектов (например, интегративных: «Ознакомление с окружающим и ху­дожественная литература», «Синтез искусств»; координированных, комбинированных и амальгированных программ по различным областям науки, техники и культуры);

— интеграция содержательных составляющих различных об­разовательных сфер (например, дошкольного и дополнительного образования, дошкольного и начального школьного образования и т.д.);

— построение интегрированного содержания тех или иных об­разовательных сфер (например, интегрированного содержания дошкольного образования).

♦ Организационно-технологическое:

— интегративные формы обучения (занятие, развлечение, виды деятельности (направления), интегрированный день и т.д.);

— интегративные формы образования (культурно-образователь­ный центр, детский сад — школа и т.д.);

— интегративные технологии (проблемное, здоровьесберега-ющее обучение и др.). В эту же группу можно отнести интегра­цию разновидностей педагогического процесса, например, орга­низованной (учебной) и самостоятельной (внеучебной) деятель­ности.

♦ Институциональное:

— внутриобразовательные связи (связи и взаимоотношения);

— внешние связи и взаимоотношения образовательных сис­тем, например, интеграция ДОУ, школы и центров дополнительно­го образования и т.д.

&







Дата добавления: 2015-08-27; просмотров: 1788. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса...

Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар...

Способы тактических действий при проведении специальных операций Специальные операции проводятся с применением следующих основных тактических способов действий: охрана...

Искусство подбора персонала. Как оценить человека за час Искусство подбора персонала. Как оценить человека за час...

Этапы творческого процесса в изобразительной деятельности По мнению многих авторов, возникновение творческого начала в детской художественной практике носит такой же поэтапный характер, как и процесс творчества у мастеров искусства...

СИНТАКСИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В языке различаются уровни — уровень слова (лексический), уровень словосочетания и предложения (синтаксический) и уровень Словосочетание в этом смысле может рассматриваться как переходное звено от лексического уровня к синтаксическому...

Плейотропное действие генов. Примеры. Плейотропное действие генов - это зависимость нескольких признаков от одного гена, то есть множественное действие одного гена...

Методика обучения письму и письменной речи на иностранном языке в средней школе. Различают письмо и письменную речь. Письмо – объект овладения графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.01 сек.) русская версия | украинская версия