МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ СТИМУЛЯЦИИ

 

Подмотивационным потенциалом понимают силу того воздействия, которое оказывает на энергетику мотива данный стимул. Проиллюстрировать эту характеристику стимулов можно отрывком из стихотворения Н. А. Некрасова «Пья­ница»:

Все — повод к искушению, Все дразнит и язвит И руку к преступлению Нетвердую манит...

Вот эта искусительность стимула, соблазн и характеризует его мотивационный потенциал. Искушение, обусловленное силой потребности, как бы устраняет «внут­ренний фильтр», делает его доводы несущественными.

Внешние стимулы могут усиливать или ослаблять силу мотива, причем чем ру­тиннее работа, тем в большей степени. И в зависимости от того, какую роль игра­ют имеющиеся у человека мотивы (социально положительную или социально от­рицательную), задача воспитания состоит в том, чтобы использовать мотиваци­онный потенциал стимулов в нужном направлении (т. е. применять их или устранять).

Сила мотива зависит от многих факторов, что показал еще Н. Ах (N. Ach, 1910). Он выявил зависимость силы мотива от степени осознанности и ясности объекта мотивации, назвав ее законом специальной детерминации воли. На силе мотива ска­зывается закрепленность навыка, притягательность объекта воздействия. Ожидае­мый результат, идеализированный объект усиливают мотив. Под влиянием сильной мотивации событие, которое является нежелательным, кажется менее вероятным, чем оно есть на самом деле.

На силу мотива могут влиять похвала или порицание, соревнование с другими, задетое самолюбие, проблемность и загадочность стоящей перед человеком зада­чи, привлекательность объекта и т. п. Рассмотрим роль главных из этих факто­ров.

Роль похвалы, морального поощрения и порицания, наказания. Роль этих воздействий обсуждается давно и не только в научной, но и в художественной литературе. Н. Гоголь, например, считал, что слова одобрения больше активизиру­ют людей, чем слова укора, и вложил эту мысль в уста кошевого, обратившегося к Тарасу Бульбе: «Еще не большая мудрость сказать укорительное слово, но большая мудрость сказать такое слово, которое бы, не поругавшись над бедою человека, обо­дрило бы его, придало бы духу ему, как шпоры придают духу коню, освеженному водопоем»'. Вопрос о влиянии поощрения и наказания изучается психологами в ос­новном в связи с проблемой обучения, где они рассматриваются как положительное и отрицательное подкрепления. Э. Торндайк (1935) выяснял влияние ободрения на повторение желательной реакции и неодобрения — на торможение нежелательной реакции и пришел к выводу, что первое действует сильнее, нежели второе. Однако дальнейшие исследования этого вопроса за рубежом и у нас в стране выявили про­тиворечивость получаемых результатов: одни авторы утверждали, что похвала яв­ляется побудителем большей силы, чем порицание, другие же утверждали обрат­ное, третьи доказывали действенность и похвалы и порицания.Например, по дан­ным П. А. Журавлева (1970), после поощрения увеличили волевое усилие 94% учащихся, а после порицания — 81 % учащихся. Слабое порицание увеличивало во­левое усилие еще чаще (у 92% учащихся). Сильные порицания и поощрения приво­дили к ослаблению волевого усилия.

И. Гоголь. Собрание сочинений: В б-ти томах, т. 2. — М., 1952. — С. 94.

На основании подобных данных Г. ТомсониС. Канникатт (G.Thomson, С. Hunni-cutt, 1944) сделали заключение, что как похвала, так и порицание могут быть нера­зумно использованы учителем начальной школы, если он не будет учитывать психо­логические особенности учащихся.

Так, например, при разделении детей на группы интровертных и экстравертных было выявлено, что у первых большая эффективность занятий была при похвале, а у вторых — при порицании.

Сами авторы обзорной статьи не пришли к какому-то определенному выводу, но очевидно, что роль похвалы и порицания в усилении мотива зависит от многих внешних и внутренних факторов. В. В. Маркелов (1972), например, установил, что и похвала и порицание оказывают стимулирующее воздействие только в том случае, если повторяются подряд не больше четырех раз. Длительно используе--мое порицание (впрочем, как и похвала) приводит к негативным последствиям как для эффективности труда, так и для развития личности. Недаром М. Горький как-то сказал, что если говорить человеку все время «свинья», так он и хрюкать нач­нет.

Как показано А. П. Журавлевым (1970), учителя в своей практической работе часто применяют порицание и очень редко используют поощрение.

Между тем установлено, что порицание часто отрицательно влияет на лиц со слабой нервной системой. Похвала действует на них положительно, а на лиц с силь­ной нервной системой почти не оказывает стимулирующего действия.

Публичная похвала очень хорошо оценивается людьми, в то время как публич­ное иронизирование вызывает самое отрицательное отношение. Что же касается выговора наедине, то больше половины людей реагируют на него позитивно.

Отрицательная оценка оказывает положительное (стимулирующее) влияние, если она полностью обоснована и дана тактично, с учетом ситуации и состояния человека, его индивидуальных особенностей. Характерно, что самые худшие резуль­таты работы, по данным А. Г. Ковалева, обнаружились не у тех, кого.порицали, а у тех, кого никак не оценивали. «Незамечаемые», т. е. никак не оцениваемые, люди начинали работать все хуже и хуже вследствие снижения силы мотива к выполняе­мой работе, так как считали, что она никому не нужна.

А. Г. Ковалев положительные и отрицательные оценки делит на глобальные, ког­да оценивается вся личность, и парциальные, частичные, связанные с какой-то кон­кретной деятельностью (конкретным заданием). Он считает, что глобальная оцен­ка, как положительная, так и отрицательная, вредна. В первом случае она внушает чувство непогрешимости, что снижает самокритичность и мобилизационный потен­циал личности (требовательность к себе), а во втором случае подрывает веру чело­века в себя, что приводит и к снижению силы' мотива.

При парциальной положительной оценке человек сознает, что еще не все сдела­но, что успех не дает оснований для самоуспокоения; при отрицательной же парци­альной оценке он не теряет уверенности в себе, не снижает мртивационный потен­циал, понимает, что неудачу можно преодолеть, так как он имеет для этого доста­точно возможностей.

А. Г. Ковалев отмечает, что люди предпочитают прямую оценку их деятельнос­ти, если она положительна. При этом чем значительнее успехи, тем больше чело-

век ощущает потребность в прямой публичной оценке. И нарборот, при неудаче прямая оценка неприятна, а потому человек предпочитает косвенную, когда конк­ретно его не называют; в этом случае он стремится с большей активностью вести дело.

Естественно, оценка должна быть, как правило, адекватна действительным до­стижениям человека. Однако в ряде случаев для стимулирования активности ста­рательного, но не очень способного или неуверенного в себе человека следует по­хвалить его и за небольшие и даже мнимые успехи. Здесь можно привести слова И.-В. Гёте, который писал, что, обращаясь с ближними так, как они того заслужи­вают, мы делаем их только хуже. Обращаясь же с ними так, будто они лучше того, что представляют в действительности, мы тем самым заставляем их становиться лучше.

Существенным моментом является регулярность и своевременность оценки ре­зультатов деятельности. С этой точки зрения учет успеваемости в вузах только на основании сдачи экзаменов в зимнюю и летнюю сессии нельзя признать удачным, исходя из стимуляции учебной активности студентов. Отсутствие, как в школе, по­стоянных опросов с отметками расслабляет студентов, не делает необходимыми ре­гулярные самостоятельные занятия по учебникам и конспектам лекций.

Материальное поощрение (вознаграждение). В начале XX века роль денеж­ного вознаграждения признавалась ведущей в стимуляции работающего, в связи с чем возникла концепция «экономического человека». Другие мотиваторы, усилива­ющие трудовую деятельность, либо вообще не признавались, либо их влияние счи­талось незначительным. Была введена «побудительная» система заработной платы: величина заработка возрастала в соответствии с ростом производительности труда. Однако, если материальное вознаграждение остается на одном и том же уровне, оно снижает со временем свой мотивационный потенциал; чтобы этот стимул сохранял свою эффективность, необходим рост величины вознаграждения. Оно более эффек­тивно в том случае, когда выполняемая работа может измеряться количественно, и менее эффективно там, где результаты работы трудно выразить в точных показате­лях. Кроме того, имеет значение, как часто человек получает вознаграждение — через короткие или длинные промежутки времени; во втором случае мотивацион­ный потенциал вознаграждения снижается. Очевидно, неслучайно в царской Рос­сии рабочим заработная плата выдавалась еженедельно.

Вообще отношение к деньгам у людей разное, отсюда и стимулирующее воздей­ствие вознаграждения различно. П. Вернимонт и С. Фитцпатрик (P. Wernimont, S. Fitzpatrick, 1972) показали, что, наряду с положительным отношением к ним (деньги как мерило удачливости и благополучия, как социально приемлемый атри­бут бытия, как консервативная коммерческая ценность), у ряда лиц наблюдается и отрицательное отношение (деньги как моральное зло, как объект презрения). По данным А.Фенэма (A. Furnham, 1984), отношение к деньгам определяется полом, социальным окружением, экономическим статусом, личностными особенностями. По его же данным, женщины больше, чем мужчины, подвержены фантазиям и на­вязчивым идеям оденьгах, они больше верят, что заработок должен зависеть от усилий и способностей работника. По данным М. Принс (М. Prince, 1-993), женщи­ны выражают более сильную фрустрацию по поводу отсутствия денег и больше

завидуют тем, кто их имеет. Правда, Р. Линн (R. Lynn, 1991) при обследовании представителей сорока трех стран было выявлено, что и у мужчин имеется тенден­ция придавать деньгам повышенную ценность (исключение составили лишь две страны).

В то же время людей, демонстрирующих фанатичное стремление зарабатывать деньги, немного (А. Фенэм, 1984; О. С. Дейнека, 1999).

Неслучайно исследования психологов уже в начале 20-х годов XX века показа­ли, что имеются более существенные побудители трудовой деятельности человека, чем заработная плата или, по крайней мере, что зарплата является не единствен­ным средством усиления мотивов трудовой деятельности человека.

В качестве стимуляции может выступать и моральное поощрение, что обстоя­тельно показано в работе А. А. Русалиновой (1974).

Соревнование как стимулирующий фактор. С давних пор соревнование широко применялось в педагогике для увеличения силы мотива учения. Еще Ян Амос Коменский в 1653 году в «Правилах поведения, собранных для юношества», рекомендовал школьникам состязаться в прилежании. А в начале XX века рядом исследований было установлено, что нахождение личности в контакте с другими пробуждает у нее дух состязательности, стимулирует ее деятельность (В. М. Бех­терев, Н. Трипплет, Ф. Олпорт). Даже воображаемая связь (заочный контакт) мо­жет стимулировать человека. Это явление получило название «эффект соперни­чества».

Роль соревнования в повышении силы мотива наиболее отчетливо проявляется в спорте, и неслучайно основные факты, подтверждающие это, получены при изуче­нии психологами именно данной сферы деятельности человека.

А. Ц. Пуни (1959) на примере юношей, тренировавшихся в беге на 100-метрой дистанции, показал, что очное соревнование с другим бегуном заметно улучшает время забега, но еще большее улучшение наблюдается в том случае, если одновре­менно бегут две команды. Т. Т. Джамгаров, подтвердив эту закономерность на при­мере горнолыжников, показал, что имеет значение не только то, в каких соревнова­ниях участвуют спортсмены (личных или командных), но и как эти соревнования проводятся: при одновременном спуске или заочно (при спуске друг за другом). В первом случае стимулирующий эффект был большим.

Подобные закономерности были получены в самых различных условиях, в том числе и в лабораторных, при измерениях выносливости к статическому усилию (М. Н. Ильина, 1976) или максимального темпа движений (Н. Р. Богуш, 1962). По данным Дэшиелла, рабочая активность людей была больше даже при простой ос­ведомленности, что в соседних помещениях люди выполняют ту же работу, а по данным Н. Р. Богуш, — при представлении, что субъекты выступают на соревно­ваниях. Правда, при этом увеличивалась лишь скорость работы, а ее точность, ка­чество могли и снижаться.

Однако стимулирование деятельности через соревнование — дело психологи­чески тонкое, не терпящее шаблона, требующее учета многих обстоятельств. Так, дети, как правило, стимулируются при нахождении друг с другом в большей степе­ни, чем взрослые. Играет роль и значимость присутствующих людей. Особенно острое соперничество возникает между братьями, что приводит нередко не к улуч-

шению, а к ухудшению результатов. Это же происходит, если спортсмен знает, что за ним наблюдает тренер сборной, чтобы решить, брать его в команду или нет. Ухудшение эффективности работы может быть и в том случае, когда выполняется групповое задание, а у членов группы возникает соперничество, а не сотрудниче­ство.

Имеют значение и типологические особенности людей. Лица с сильной нервной системой больше стимулируются соревновательной обстановкой, чем лица со сла­бой нервной системой, особенно если это очень важные соревнования.

Стимулирующая роль соперничества зависит и от знания результатов других. Например, в исследовании В. Д. Шадрикова (1982), при обучении одному и тому же навыку, в одной группе (экспериментальной) каждый член группы знал только свой результат, но не знал результатов товарищей и среднегруппового. Другая группа (контрольная) получала всю информацию. Было выявлено, что лучших ре­зультатов в процессе обучения достигла первая группа, имевшая ограниченную информацию. Выяснение причин этого обнаружило, что знание результатов това­рищей по группе оказывало разное влияние. С одной стороны, оно вносило дух соревнования, делало работу более интересной. Ряд обучающихся, ориентируясь на среднегрупповые результаты, старались, чтобы у них результат был не ниже среднего, другие ориентиром своих достижений выбирали ближайшего к ним по результату товарища, С другой стороны, если расхождение между ближайшими результатами достигало большой величины, то отстающий снижал силу мотива, выбывал из «погони» и в дальнейшем ориентировался только на свой результат. Испытуемые с высокими результатами вели себя различно в зависимости от уров­ня их притязаний и положения в группе: улице высокой самооценкой появлялось желание еще больше «оторваться» от группы, у лиц со средними притязаниями знание того, что они лучшие по результату, успокаивало и приводило к снижению силы мотива.

Таким образом, самолюбивые субъекты в большей степени стимулируются со­ревновательной ситуацией, больше «заводятся».

В исследовании В. Л. Марищука и Л. К. Серовой (1980) показано, что соревнова­тельные мотивы имеют коллективистскую и индивидуалистическую направлен­ность. Лица с первой направленностью хорошо выступают и в командных, и в лич­ных соревнованиях, а со второй — только в личных, причем тенденция эта довольно устойчива, хотя и может несколько изменяться под влиянием коллектива.

Влияние присутствия других людей (cpaction effects). Еще В. М. Бехтерев отмечал, что имеется три типа людей: социально возбудимые, социально тормози­мые и социально индифферентные. В дальнейшем это было подтверждено многими исследованиями его сотрудников. Показано, например, что в присутствии других детей одни дети стимулируются, а другие — нет, и что дети стимулируются Друг другом в большей степени, чем взрослые.

Многие работают хуже, когда чувствуют на себе чужой взгляд. Большое значе­ние имеет степень сложности и прочности навыков: простые и прочные навыки в присутствии других людей в большинстве случаев выполняются лучше, а еще толь­ко осваиваемые и сложные по координации навыки могут выполняться хуже. Имеет значение и степень интеллигентности: чем она выше, тем в большей степени воз-

буждается человек в присутствии других, тем больше он не хочет «ударитьлицом в грязь*. Высокотревожные люди скорее обнаруживают отрицательную реакцию на присутствие других (зрителей, болельщиков), чем низкотревожные, а лица с высо­ким уровнем притязаний на поддержку зрителей чаще всего реагируют положи­тельно.

Все эти факты свидетельствуют о том, что существует «эффект аудитории», который оказывает на мотивы людей как стимулирующее (усиление энергии чело­века в присутствии других людей называется фацилитацией), так и тормозящее влияние (школьники могут стесняться отвечать на уроках, боясь насмешек това­рищей, взрослые могут бояться публичных выступлений в незнакомой аудитории и т. д.).

Влияние успеха и неудачи. Значительное влияние на силу и устойчивость мотивов оказывает успешность деятельности человека. Успехи воодушевляют его, а постоянно возникающее удовлетворение от достигнутого результата приводит к удовлетворенности родом занятий, т. е. к стойкому положительному отношению к своей деятельности. Неудачи приводят к возникновению состояния фрустрации, которое может иметь два исхода в плане влияния на силу и устойчивость мотива. В одном случае неудачи, повторяющиеся неоднократно, вызывают у человека жела­ние оставить эту деятельность, так как он полагает, что мало способен к ней. Эта интропунимивная форма фрустрации, направленная на самого себя (самообвине­ние), может привести к свертыванию целей деятельности, замещению их более про­стыми, доступными, или только к мысленному их достижению, или вообще к отказу от них.

В другом случае при экстрапунитивной форме реагирования на неудачи у чело­века возникает агрессивная реакция, направленная на внешние объекты, сопровож­дающаяся досадой, озлобленностью, упрямством, стремлением добиться намечен­ного во что бы то ни стало, даже вопреки реальным возможностям. При этом неуда­ча рассматривается как случайность из-за сложившихся внешних обстоятельств. В результате мотив усиливается, но действия, предпринимаемые человеком под его влиянием, часто носят импульсивный и иррациональный характер: они продолжают осуществляться даже тогда, когда уже не целесообразны.

Однако и регулярно повторяющиеся успехи таят в себе определенную опасность: к роли успешного (преуспевающего) в каком-либо деле некоторые люди быстро при­выкают.'У них вырабатывается неумеренно завышенная самооценка, появляются самоуспокоенность, пренебрежение к коллегам или соперникам. Это свидетельству­ет о появлении у таких субъектов «звездной болезни» и приводит к снижению силы мотива — зачем стараться, если и так все получается.

Чем больше выражена «звездная болезнь», переоценка своих возможностей, тем более сильным будет внутренний конфликт в случае неудачи. Именно у таких лю­дей порог фрустрации оказывается сниженным. Поэтому педагогам в воспитатель­ных целях следует иногда создавать такие условия, чтобы ученик помимо успехов испытывал и неудачи. Для этого можно давать более трудные задания, к которым он еще не готов, устраивать соревнования с более сильными соперниками, искусствен­но занижать достигнутые результаты и значимость успеха (т. е. использовать более жесткие критерии оценки) и т. д.

Оценка успеха или неудачи самим человеком всегда субъективна. Она определя­ется имеющимся у человека уровнем притязаний, сравнением своего достижения с достижениями других и т. п. Поэтому то, что для одного человека является успе­хом, другим будет расценено как неудача. Так, победителем многих соревнований или конкурсов второе или третье место в каком-то состязании будет расцениваться как неудача, а для дебютанта того же состязания это означало бы громадный успех, тем более, если он на него не рассчитывал. Кроме того, важно учитывать, какой ре­зультат — количественный или качественный — является для человека важнее. На­пример, спортсмен на Олимпийских играх побил мировой рекорд, но расценивает свое выступление как неудачное, потому что не стал олимпийским чемпионом, и в какой-то степени он прав: рекорды можно устанавливать на многих соревнованиях, а олимпийским чемпионом становятся, как правило, раз в жизни.

По Ф. Хоппе (1930), переживание успеха—неуспеха возникает только в тех случаях, когда человек связывает их со своим усердием, способностями, т. е. при­писывает себе достигнутый результат («внутреннее приписывание»). «Приписы­вания» нет при легких и трудных заданиях или при выполнении незнакомого зада­ния, в отношении которого еще не сформировалась субъективная шкала трудно­сти, когда успехи и неуспехи единичны, не приводят к изменению уровня притязаний и расцениваются как случайные, зависящие от ситуации или других людей («внешнее приписывание»). Отсюда, кстати, возникло и дифференциально-личностное направление в психологии — изучение локуса контроля: внешнего, если человек считает свое поведение результатом действия факторов и сил, лежа­щих за пределами его власти и контроля (судьба, счастливый случай, действия других людей и т. д.), и внутреннего, когда человек полагает, что его поведение определяется им самим.

Социально-психологический климат в коллективе, группе значительно влия­ет на отношение человека к выполняемой им работе, на силу его мотива. Освобожде­ние от неукоснительного соблюдения формальных требований администрации, воз­можность определять режим своей деятельности, обсуждение всем коллективом об­щих вопросов, дружеская атмосфера способствуют удовлетворению потребности человека в уважении со стороны других, потребности считаться значимым членом группы, принадлежать этой группе, ставшей для него референтной. Удовлетворен­ность социально-психологическим климатом в группе, коллективе значительно вли­яет и на общую удовлетворенность работой, создает устойчивость мотива к этой ра­боте.

Большое значение для усиления мотива деятельности имеет ценностно-ориента-ционное единство в коллективе. Так, Т. А. Пушкиной (1980) показано, что побужде­нием к учению является положительная оценка учебного процесса большинством учащихся класса. В этом случае учебная деятельность рассматривается подростком либо как одно из условий {одна из форм) общения с одноклассниками, либо как со­ревнование, отвечающее потребности в самоутверждении.

Влияние общественного внимания (моральных стимулов). Роль этого факто­ра в усилении мотива отметил в начале XX века выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский. Но особое значение ему стали придавать в 20-30-х годах в связи с пришедшей на смену тейлоризму теории «человеческих отношений» (Э. Мэйо).

Даже минимальные проявления внимания и заботы к нуждам трудящихся (напри­мер, улучшение освещения в рабочем помещении, моральное поощрение на собра­нии и т. п.) повышает производительность труда. Но особенно повышается мотива­ция, когда человек знает, что его труд нужен обществу.

Роль общественного внимания проявляется во всех сферах деятельности чело­века. Так, известно, что школьники лучше выполняют общественные поручения, если видят, что они важны для коллектива и их деятельность находит понимание и одобрение у одноклассников. В этом случае общественная работа расценивается как поручение коллектива, а не только учителя, возникают мотивы, связанные с коллективистскими устремлениями, с сознанием своего общественного долга. По­этому В. Г. Хроменок (1967) на основании опроса учащихся пришел к выводу, что расположение класса к подростку является наиболее действенным стимулом, по­буждающим активно выполнять данное ему поручение.

Неудивительно, что выбор профессии во многих случаях определяется ее пре­стижностью: человеку важно, как к этой профессии относятся в обществе.

Особенно остро вопрос об общественном внимании стоит в публичных сферах деятельности человека: среди артистов, спортсменов, политиков. Отсутствие обще­ственного внимания (не упоминают в прессе, не показывают по телевидению и т. п.) отражается на силе и устойчивости мотива к деятельности, вызывает депрессию с ее отрицательными последствиями.

Однако чрезмерное проявление общественного внимания может иметь и нега­тивные последствия (может появиться, например, «звездная болезнь» со всеми ее отрицательными сторонами — сомнительными компаниями, вечеринками и т. п.), которые меняют направленность личности, ослабляют устремленность к творче­ским достижениям.

С другой стороны, и повышенная ответственность людей с высокой тревожнос­тью может привести к тому, что, излишне волнуясь, желая оправдать общественное внимание, человек может снизить эффективность своей деятельности. Известны многочисленные случаи, когда спортивная команда, играющая на «своем» поле, вы­ступает хуже, чем в гостях. И причиной этого является желание не «ударить в грязь лицом» перед своими болельщиками.

Общественное внимание к деятелям культуры и спорта нередко связано не толь­ко с восхвалением, но и с критикой, порой субъективной и несправедливой. Про­фессиональный разбор их деятельности приобретает часто характер общественно­го критического обсуждения. Естественно, не все люди обладают иммунитетом к этому. Для некоторых такая критика может явиться толчком к развитию состояния фрустрации, к конфликту с окружением; человек начинает стремиться к одиноче­ству, к изоляции от общества, и в ряде случаев покидает Родину иди же прекращает свою деятельность.

Привлекательность объекта потребности. Сила потребности и энергетика мотива определяются "привлекательностью объекта, вызывающего потребность. Привлекательность же часто связана с таинственностью объекта или с запретом его использования. Запрет что-то открыть, посмотреть, попробовать приводит часто к обратному результату вследствие возникающего у человека любопытства, появ­лению значимости запрещаемого. Во многих сказках и легендах отражена идея сла­дости запретного. Можно вспомнить древнегреческий миф о ящике, полученном

Пандорой от Зевса с категорическим запретом открывать его, и к чему привело воз­росшее из-за запрета любопытство Пандоры.

Вспомним и А. С. Пушкина, который в «Евгении Онегине» писал:

О, люди! все похожи вы На прародительницу Эву: Что вам дано, то не влечет; Вас непрестанно змий зовет К себе, к таинственному древу: Запретный плод вам подавай, А без того вам рай не рай.

Так же и маленьких детей, в случае их отказа что-либо сделать, легче уговорить, сказав: «тебе этого нельзя делать, ты еще маленький» и т. п.

Привлекательность другого человека для субъекта обозначают словом аттрак­ция (от лат. attrahere — привлекать, притягивать). На основе ее возникает привя­занность как личностная потребность в общении с этим человеком, как особая соци­альная установка на этого человека, как специфическое эмоциональное отношение к нему (симпатия и даже любовь). Одним из факторов, вызывающих этот феномен, является сходство воспринимающего и воспринимаемого субъектов по структуре ус­тановок и оценок. Однако природа этого явления остается до сих пор невыясненной.

Привлекательность содержания деятельности. Деятельность может при­влекать, интересовать человека с разных сторон. Это может быть неизвестность, загадочность конечного результата (для ученого, путешественника, геолога,читате­ля детективов), это и трудность решаемой задачи, которая «бросает вызов* самолю­бию человека (смогу или не смогу). Чем старше школьники, тем больше им нравит­ся решать трудные задачи, требующие значительных интеллектуальных усилий. Можно вспомнить и то, с каким интересом решают кроссворды взрослые люди. Оче­видно, решая задачу, проблему, человек испытывает удовольствие от напряжения и продуктивности деятельности, и, как следствие, у него повышаются сила и устойчи­вость мотива ее выполнения.

Привлекательности интеллектуальной (учебной) деятельности способствует проблемность в обучении, поэтому она получила значительную разработку в дидак­тике как метод формирования интереса к усвоению учебного материала. Проблем­ность, создавая затруднения в обучении, побуждает школьника к умственному по­иску (М. И. Махмутов, 1975). Близок к вопросу о проблемности и принцип «обуче­ния на высоком уровне трудности» (Л. В. Занков, 1970).

Ситуация затруднения вызывает потребность либо в новых знаниях, либо в но­вом способе обучения, либо в том и в другом. Затруднение выступает как несоответ­ствие между личным опытом ученика и научными знаниями. Потребность в новых знаниях создается также кажущимся или реальным противоречием в изучаемом материале (например, наличием разных определений одних и тех же понятий, не­совпадением фактов).

Проблемность в обучении может быть адресована любому учащемуся, но наибо­лее действенное влияние она оказывает на учеников с интересом к учению, с разви­той любознательностью.

Обратный эффект вызывает простая и однообразная работа (с отсутствием про­блем), быстро приводящая к скуке, апатии, а при ее длительности — и к состоя-

нию психического пресыщения (отвращения к работе). Как показано Н. П. Фетис-киным (1993), однообразная деятельность присуща не только конвейерному про­изводству, но и многим другим профессиям (слесарям-сборщикам, штамповщикам, ткачихам, преподавателям). С монотонностью тренировочного процесса связаны хореография, многие виды спортивной деятельности, особенно циклического ха­рактера или требующие формирования технически сложных двигательных навы­ков.

Устойчивости мотива (мотивационной установки) в этом случае способствует наличие у человека монотоноустойчивости, которая в значительной мере опреде­ляется типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. Ин­тересное в этом плане исследование проведено А. М. Никитиным и В. А. Сальнико­вым (1981). Они изучали устойчивость перспективы достижения высоких спортив­ных результатов у штангистов, тренировочная деятельность которых весьма монотонна. Оказалось, что спортсмены, сохранившие перспективу своего роста, имели типологические особенности, способствующие устойчивости к монотонно­сти, а у спортсменов, утративших такую перспективу, типологические особеннос­ти препятствовали этой устойчивости. Имеются существенные индивидуальные различия в устойчивости людей к однообразной деятельности (монотонофилы и монотонофобы). Естественно, на те виды работ, где монотонность является глав­ной характеристикой деятельности, желательно принимать монотонофилов (кото­рым такая работа даже нравится, «потому что там не надо думать», как заявляют некоторые из них) или лиц с высокой монотоноустойчивостью, т. е. с более по­здним развитием состояния монотонности.

Вопрос о привлекательности той или иной деятельности имеет большое значе­ние при выборе профессии. Очень часто интерес к той или иной профессии или виду спорта основывается на поверхностном знании, на внешней привлекательности, а не на адекватном представлении о тех требованиях, которые данный вид деятельно­сти предъявляет к человеку. По данным А. Т. Колденковой (1977), у пятикурсников полнота сведений о профессии и ее требованиях вдвое превышает объем аналогич­ной информации, имеющейся у поступивших на первый курс вуза. Неудивительно, что по данным ряда авторов уже 30-50% первокурсников разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность. По данным В. И. Журавлева (1983), про­цент таких учащихся в средних профессиональных учебных заведениях еще выше: в педагогических училищах — 75%, в медицинских училищах — 63%, в технику­мах — 54%.

Естественно, у этих учащихся вследствие отрицательного отношения к выбран­ной специальности сила мотива учения невелика. Это относится и к тем выпускни­кам школ, которые, не поступив в вуз, временно устроились на какую-либо работу (а таких, по данным В. И. Журавлева, среди выпускников школ — 80%).

К сожалению, лишь немногие студенты, понявшие, что они выбрали не ту про­фессию, способны на решительный шаг — бросить учебу в данном вузе и наметить новую перспективу в жизни. Поданным Н. П. Фетискина (1987), на это решаются в основном студенты, имеющие определенные личностные и индивидные особенно­сти, в частности типологические особенности свойств нервной системы, способству­ющие проявлению решительности (сильная нервная система, подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения по «внешнему» балансу) и высокую само-

оценку. Следует отметить и то, что большинство отсеившихся (71%) поступили в институт по совету родителей, а не по призванию.

Таким образом, для устойчивости мотивации необходимо иметь адекватное пред­ставление о выбираемой профессии.

Наличие перспективы, конкретной цели. В ряде исследований показано, что сила мотива и эффективность деятельности зависят от того, насколько ясно осозна­ется человеком цель, смысл деятельности. Так, среди оканчивающих школу девочки чаще, чем мальчики, предполагают идти в вуз; и в значительной степени это связано с тем, что мальчики ожидают призыва в армию. Неопределенность будущего снижа­ет мотивацию учения, целеустремленность. Наблюдалось резкое снижение успева­емости и учебной дисциплины и у студентов, когда они со второго курса вуза призы­вались в армию.Так же ведут себя и взрослые, для которых будущая перспектива неясна: уволят с работы или нет, переведут в другой отдел или не переведут и т. д.; желание работать в этом случае тоже снижается.

Реальность достижения цели создает для личности перспективу. Перспектива, или, как говорил А. С. Макаренко, «завтрашняя радость», придает мотивам осо­бенно сильный побудительный характер. Но она должна быть непрерывной, с по­стоянно возрастающими-по трудности частными целями; поэтому целесообразно ставить перед собой и другими не только отдаленные, но и промежуточные, и близ­кие цели.

Дело в том, что близость цели, равно как и наличие представления о конечных результатах деятельности, сильнее побуждают к достижению этой цели. Это осо­бенно подчеркивалось в «матетике», сторонники которой, ссылаясь на «градиент цели» С. Халла, пытались перевернуть всю последовательность процесса усвоения: начинали обучение с последнего действия, ведущего непосредственно к конечному результату, а затем только обучали действиям, все далее и далее отстоящим от него. Подобный эксперимент проделали и в одном электротехническом вузе, где перво­курсники не хотели учить физику, считая ее далекой от того, чем им придется зани­маться в будущем — конструировать и совершенствовать телевизионные системы. Тогда преподаватели решили идти другим путем: на первых же занятиях студентам предлагали починить испорченный телевизор; те с удовольствием брались за дело, но отсутствие знаний по теоретической физике не позволяло им добиться успеха. Осознав это, студенты стали серьезно относиться к лекционному курсу по физике.

В то же время длительное ожидание, откладывание на неопределенный срок удовлетворения потребности часто приводит к «охлаждению» человека, к потере желания, интереса. Тот же эффект оказывает и неясность цели, ее неконкретность. Как часто, например, мы, желая почитать что-нибудь на сон грядущий, начинаем перебирать книги и в результате затянувшегося перебора вообще теряем интерес к чтению и отменяем свое намерение.

С позиции близости и конкретности цели можно понять и данные, полученные Н. А. Курдюковой (1997), изучавшей связь успеваемости с мотивами на приобре­тение знаний и получение отметки в средних и старших классах школы. Вопреки распространенному мнению, что учиться следует ради знаний, а отметки лишь отражают уровень овладения этими знаниями и являются вторичным побудите­лем учебной деятельности, она выявила, что лучшая успеваемость была как раз у школьников, у которых мотив на отметку был выражен сильнее, чем мотив на

приобретение знаний (в средних классах), или, по крайней мере, равен ему (в старших классах).

Э