Многообразие оснований для типологизации и моделирования элективных курсов.

Отсутствие жестких ограничений на тематику; необходимость ориентации на образовательные запросы конкретных учащихся.

Разнообразие возможных моделей построения элективных курсов:

- по тематике (от «монографических» до «обзорных» и от «частно-проблемных» до «мультидисциплинарных);

- по основной дидактической функции («ориентационные», «пробные», «поддерживающие»);

- по методическим формам;

- по объему требуемого учебного времени, и др.

Важнейшие проблемы становления «жанра» элективных курсов в современных условиях:

- Недостаточная информированность учителей и учащихся о задачах, функциях, методических вариантах организации элективных курсов.

- Психологические следствия «необязательности» (часто воспринимается, как факультатив; нет ЕГЭ).

- Организационно-методические проблемы.

- Проблема подготовки учителей к реализации элективных курсов (применяемые учителем образовательные технологиидолжны быть ориентированы на то, чтобы ученик получил такую практику, которая поможет ему быть успешным на следующей ступени обучения (ведения самостоятельно учебного исследования, поиск информации по имеющимся источникам, ответы на вопросы во время дискуссии и т.д.)..

- Проблема разработки адекватных форматов для учебно-методических материалов при организации элективных курсов.

- Проблема экспертизы.

 

12. Планирование и конструирование процесса обучения как задача методиста-разработчика

 

Функции и разновидности планирований в обучении: общая характеристика. Различия в формах планирования классно-урочной и иных форм учебной работы.

 

Уровни планирования учебной работы методистом-разработчиком: общий план организации курса (модуля, проекта и т.п.);

Готовясь к выполнению ожидающих его в новом учебном году дидактических заданий, учитель составляет годовой учебный план по своему предмету для каждого класса, в котором он преподает.

Основу такого плана составляет программа соответствующего учебного предмета. При этом содержащимся в программе положениям придается более конкретная форма, учитывающая условия работы в данном классе, и прежде всего такие факторы, как степень продвинутости учеников в учебе, типы и объем имеющихся дидактических средств, объем и способы развития отдельных положений программы в соответствующих главах и параграфах учебника, количество предполагаемых экскурсий, количество уроков, отведенных на повторение пройденного материала, его контроль и оценку и т. п.

 

Годовой учебный план в начале учебного года вписывается в журнал данного класса.

Если годовые планы включают перечень так называемых тематических групп, составленных из тем, относящихся к отдельным методическим единицам, то в планах на учебную четверть получают отражение эти последние темы. В пользу составления планов на четверть говорит тот факт, что они позволяют конкретно и подробно определить дидактические задачи, учесть изменения, вытекающие, например, из ускоренной или замедленной реализации определенных положений программы в течение предыдущей учебной четверти. Таким образом, эти планы являются, во-первых, более конкретным развитием годовых планов, а во-вторых, образуют основу рационального, распределенного по четвертям, планирования отдельных уроков.

Внешним выражением такого дидактического планирования являются планы и конспекты урока.

 

План урока охватывает, как правило, следующие пункты:

1) тему урока;

2) дидактические и воспитательные цели, выраженные чаще всего в категориях конкретных действий, которыми в результате урока должны овладеть ученики;

3) порядок (ход) урока, который чаще всего начинается подготовительными действиями, как, например, проверка присутствия учеников, контроль за выполнение домашней работы и т. п., затем следуют основные действия, видкоторых зависит от типа урока, и, наконец, заключительные действия, к числу которых обычно относится закрепление пройденного на уроке материала, а также выдача учащимся задания на дом.

 

 

Подготовка урока является одним из основных условий его успешного проведения, поэтому она требует от учителя особого внимания при отборе содержания, методов, организационных форм и дидактических средств.

Содержательная подготовка к уроку должна выходить за рамки материала, содержащегося в учебнике. Без этого учитель не сможет связать отдельные уроки, так чтобы обеспечить ученикам преемственность в приобретении знаний и в максимальной мере содействовать их умственному развитию.

Кроме того, правильная подготовка урока требует продумывания его построения, определения его типа (урок на повторение, урок, посвященный ознакомлению учеников с новым материалом, и т. п.), подбора соответствующих методов, организационных форм и дидактических средств.

 

Так, наиболее часто используемым методом годового планирования является совокупность действий, охватывающих:

• фундаментальный анализ учебной программы по отдельному предмету;

• сравнение содержания отдельных положений программы, включенных в тематические группы, с соответствующими главами и параграфами учебника;

• проработку баланса времени, необходимого для реализации этих тематических групп;

• пополнение временного графика работы действиями, связанными с повторением материала, а также с контролем и оценкой результатов учебы;

• составление перечня основных знаний, умений и навыков, которыми должны в обязательной форме овладеть все ученики для каждой тематической группы.

10. Способы прогноза и описания предполагаемых результатов обучения методистом-разработчиком

В начале каждого учебного года, по окончании адаптационного периода, индивидуально для каждого ученика составляется прогноз ожидаемых результатов на конец учебного года. Прогноз включает качественные характеристики процесса и результатов обучения. В случае проведения углубленной учебной диагностики дополнительно определяется ожидаемый уровень развития общеучебных навыков, формирования учебной мотивации, а в случае реализации индивидуальных программ также и другие показатели, определяемые индивидуально.

При составлении прогноза учитываются исходный уровень обученности (соответствие имеющихся знаний, умений, навыков требованиям государственных стандартов), индивидуальные особенности учащегося, а также заказанный режим посещения, набор дополнительных услуг, предъявляемый уровень учебных требований, индивидуальные изменения договора, в частности в отношении режима дня, объема самостоятельной работы и др.

На обязательных собеседованиях по результатам адаптационного периода прогноз согласуется с родителями с учетом дополнительных требований и условий.

В случае несоответствия достигнутых результатов прогнозу, анализируются и устраняются причины, дополнительно организуется встреча с родителями для согласования дальнейшей траектории развития ребенка, а по итогам года разрабатываются рекомендации на следующий учебный год.

 

процедура выявления уровня готовности к учебной деятельности определенного содержания и сложности. Основывается на системе тестов, письменных работ, устных вопросов и др. методов, позволяющих получить картину состояния ч.-л. знаний и умений. В более узком смысле термин обозначает процедуру и совокупность способов проверки успешности освоения учебного материала.

В процессе обучения важную роль играет т.н. обратная связь, т.е. та информация, к-рая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях уч-ся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для учителя, т.к. позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития уч-ся. Не менее важна обратная связь для уч-ся, ибо благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получать оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Ученики могут и должны сами получать информацию о своих успехах и неуспехах, что именуется внутренней обратной связью. На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операции: проверку, учет, контроль, оценку результатов учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения. В.И. Загвязинский (2001) дает им краткое пояснение.

Проверка — процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения.

Контроль — операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет — фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых.

Оценка — суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы уч-ся.

Выставление отметки — определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Очень важным в процессе Д.п. и р.о. является вопрос о содержании понятия учебной успешности. Из общей концепции развивающего обучения следует, что характеристика эталона должна включать не только требования к овладению знаниями, развитию умений и навыков, но и показатель развития, что довольно трудно определить как эталон. Поэтому на практике проверку и оценку сводят, к сожалению, к диагностике знаний, умений и навыков. И еще один очень важный воспитательный аспект той же проблемы: принять ли за основу внешние по отношению к ученику требования (содержание стандартов, программ, критериев, оценок, сформулированных в методических рекомендациях) или же учитывать степень личного продвижения, т.е. успехи конкретного ученика по отношению к уровню его достижений на предшествующем этапе обучения? Обратимся к намеренно утрированному примеру. В класс пришел ученик, к-рый сделал в диктанте 100 ошибок и, естественно, получил за него самый низкий оценочный балл. В результате настойчивой работы учителя и ученика он стал делать в диктантах такого же уровня сложности только по 10 ошибок. Как оценить его работу? Можно ли здесь руководствоваться только официальной нормой? Ведь тогда оценка никак не зафиксирует громадное продвижение ученика, его явные успехи. Но нельзя ему ставить и положительную отметку. А как быть, если перегрузка, возникающая на пути к положительной оценке, вредит здоровью уч-ся?

Вопросы не простые, они вытекают из объективно — субъективного характера учебного процесса. И пока нет на этот счет общих решений и разъяснений, каждый учитель ищет свое решение сочетания требований общества и интересов защиты и развития конкретного ребенка (да и не только ребенка). Можно временно оставить ученика неаттестованным официально, отметив его успехи и стимулируя его дальнейшее прилежание. Можно выставить ему «промежуточную» положительную оценку, подчеркнув момент «аванса» — веры в его возможности и усердие. Мы убеждены даже в том, что оправданно отступление от требований стандарта (тем более что они пока примерные), если речь идет о психическом, физическом или нравственном здоровье школьников. Оценка работы должна отражать не только объективные требования, но и реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика.

Стратегия диагностики содержит также требование всесторонности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их достижения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах. В когнитивной сфере выявляется уровень в овладении знаниями в соответствии с таксономией целей обучения (Б. Блум). Называются, напр., уровни овладения материалом, когда ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал. В отечественной дидактике выделяют уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения в отношении как типовых, так и творческих действий.