Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М., 1975. — С. 69.

 

«Кто лучше?» Каждый ряд выделяет своего представителя. Учитель следит, чтобы представители были примерно равными по своим возможностям. Они (один за другим) зачитывают написанное на карточке предложение и повторяют его по памяти с нужной интонацией. Выполнивший задание лучше всех получа­ет право продиктовать классу свое предложение, произнося все слова, входящие в него, по слогам или с комментированием.

«Отгадай место слова». Учитель произносит предложение, схема которого вычерчена на доске: Холодный осенний ветер обрывал засохшие листья и уносил их. (ДН. Мамин-Сибиряк. «Серая шейка».) Два-три ученика повторяют это предло­жение, воспроизводя заданную интонацию. Учитель указывает вразбивку на ус­ловно-графическое изображение каждого слова, учащиеся называют его. Точно названное слово вписывается в схему, а ученик получает игровой жетон. Чтобы справиться с данным игровым заданием, необходимо на довольно длительное вре­мя удерживать в памяти всю фразу и правильно представлять себе место каждого слова в ней. После окончания игры предложение может быть использовано для решения грамматической задачи.

Конструктивные упражнения предоставляют еще больше воз­можностей для развития речи учащихся. Это составление слов из различных морфем (по-, -ход; вар-, -к-, -а), подбор синонимов, антонимов, образование одной части речи от другой, составление словосочетаний из данных слов, дополнение отдельными словами предложения, его реконструкция, дополнение отдельными пред­ложениями текста, редактирование последнего и другие виды за­даний. О многих из них уже говорилось ранее. В этой группе уп­ражнений также широкое распространение получают игровые приемы. Назовем некоторые из них.

«Какие профессии спрятаны?» На доске записаны корни слов, называющих профессии. Между ними даны суффиксы и окончание.

двор цик глаз

уголь _щик лес

барабан -а пожар

табун _ буфет

скот перевод

Игра может идти либо на соревнование рядов, либо индивидуально. Учени­ки (из каждого ряда по очереди) называют профессии и получают соответствую­щие очки. Неправильно названное слово лишает ряд одного очка. В конце игры результаты подсчитываются, объявляется ряд-победитель. После окончания игры слова могут быть разобраны по составу.

«Путаница». На доске записываются, например, такие образования: «цветец», «корминка», «морозок», «снежушка», «краскый», «гладний», «школьчик», «оду-ванник». Надо расставить суффиксы по местам, чтобы получились слова.

Прими гостя». Учащимся раздают карточки со словами (каждому по од­ной). Учитель показывает карточку с именем существительным. Его принимают «в гости» те учащиеся, у кого слова лексически сочетаются с демонстрируемыми. Кроме того, получившееся словосочетание они должны грамматически правильно оформить. Например, слова на ученических карточках могут быть следующими: два, пять, пара, восхищаться, удивляться, благодарить, благодарность, добрый, му­жественный, яркий. Имена существительные на карточках у учителя такие: друг, окно, чулки, носки, красота.

«Не повторяйся». Предлагается, отвечая на вопрос учителя, ни разу не пов­торить название места действия или его способа, времени, цели. При ответе ученики, если нужно, используют соответствующий предлог и правильную слово­форму. Примерные вопросы: «Когда на стадионе проходил спортивный празд­ник?», «Где вы были вчера днем?», «Как прошел у малышей утренник сказок?» И т.д. Возможные ответы: «Вчера на стадионе...», «Утром...», «В феврале...», «Ле­том...», «На прошлой неделе...»; «Вчера днем мы были в театре», «...в кино», «...на стадионе», «...в библиотеке», «...на почте»; «Утренник сказок у малышей прошел интересно», «...весело». В итоге используются один-два вопроса. Выигры­вает тот, кто последним составит предложение с неповторяющимся обстоятель­ством. Лучший речевой материал, получившийся во время игры, используют затем для выполнения грамматического задания.

«Собери быстро». На доске записываются вопросы к различным членам предложения:

По вопросной схеме составляются предложения. Очки насчитываются и за правильное использование вопросной схемы, и за новизну содержания.

«Простое — сложное». Даются два простых предложения, которые надо со­единить в сложное, используя для этого различные союзы. Порядок следования частей в сложном предложении может быть любой. Например: Наступила осень. Листья на деревьях пожелтели. Возможные варианты ответов: Наступила осень, и листья на деревьях пожелтели. Наступила осень, поэтому листья на деревьях по­желтели. Когда наступила осень, листья на деревьях пожелтели. Листья на деревь­ях пожелтели, потому что наступила осень.

«Вместо двух — одно». Учащимся предлагают две картинки. Нужно выразить их содержание в одном предложении. При этом каждый новый вариант предложе­ния по двум картинкам может оцениваться большим количеством очков. Напри­мер, картинки: 1. Лающая собака. — Кошка на дереве. 2. Класс с одной пустой партой. — Девочка с завязанной щекой. 3. Условное изображение ветра. — Накло­нившиеся деревья. 4. Голые лиственные деревья. — Зеленая ель.

Не менее значима в пределах конструктивных упражнений ра­бота над некоторыми закономерностями построения текста. Практика неоднократно доказывает, что самостоятельное освоение правил конструирования текста на уровне языковой интуиции не­доступно умственно отсталым школьникам. Нужна поэтапная си­стематическая работа в этом направлении. Мы уже говорили, что она начинается в младших классах, когда дети учатся отли­чать рассказ от набора десемантизированных предложений, со блюдать правильную структуру высказывания (начало, основное содержание, конец), использовать местоимения и наречия в каче­стве единиц межфразовой связи. Вся эта работа осуществляется под руководством и с помощью учителя. В 5-м классе продолжа­ется закрепление приобретенных детьми умений. Вводится новый термин «текст», который практически отрабатывается в упражне­ниях, сравнивается с набором отдельных предложений; выявляются основные признаки текста: единая тема, структура ее развития и связь предложений друг с другом.

На этом же году обучения необходимо продолжить работу по соотнесению содержания текста с его заглавием. С этой це­лью ученикам предлагается: выбрать наиболее подходящий за­головок, к данному заглавию подобрать из записанных на доске подходящие предложения, самостоятельно озаглавить текст. По­ясним на примере суть второго задания, поскольку оно является новым для пятиклассников. На одной стороне доски записывает­ся заглавие, например: «Ночь в лесу». На другой стороне дается набор предложений, связанных с темой «Лес», но не всегда отра­жающих содержание заглавия: Наступила ночь. В темноте чуть слышно шепчет камыш. Солнце играет в листьях деревьев. Пахнут душистые фиалки. Беззвучно носится летучая мышь. От стволов де­ревьев на землю падает тень.

Внимание уделяется также структуре текста. В коррекцион-ной школе нет возможности показать ученикам все разнообра­зие построения художественных текстов. Обучая умственно от­сталых детей составлению связных высказываний, необходимо четко фиксировать логику развития содержания, каждый раз выделять вступление, основное содержание и заключение. В уп­ражнения включают задания на восстановление нарушенной струк­туры текста, дополнение его началом или концовкой с опорой на основную часть.

Пятиклассники учатся определять границы предложений в тексте, устанавливать логическую связь между ними. Школьни­ки делят сплошной текст на предложения, редактируют его, оп­ределяя границы предложений, обращают внимание на «нани­зывание» предложений друг на друга, делят их на законченные речевые отрезки, вставляют пропущенные предложения, если нарушается логика развития темы. Например: Моя сестра зани­мается спортом. Воля помогает ей в учебе и в труде. В результате анализа этих двух предложений устанавливается, что содержа­ние второго не вытекает из предыдущего, так как в первом ни­чего не сказано об учебе сестры, труде, о том, как она справля­ется с тем и другим. Продолжается работа и над средствами межфразовой связи. Пятиклассники выделяют в готовом тексте слова (личные мес­тоимения, наречия, фразовые синонимы), которые связывают одно предложение с другим. Так, в тексте: «Белка-непоседа — самый подвижный зверек. Она, точно кошечка, умывается лап­кой. Потом внимательно смотрит кругом черными бусинками глаз. И вдруг прыгает на соседнее дерево» — школьники после­довательно выделяют слова она, потом, и вдруг, убеждаются, что каждое предложение связано с предыдущим разными словами, что эти предложения нельзя использовать как самостоятельные, иначе будет непонятно, о ком идет речь.

В следующих упражнениях школьники сами вставляют в текст пропущенные слова, которые связывают предложения в единое целое (например: «Ранним утром мы отправились в поход.... мы шли полем.... вошли в лес. Узкая тропинка вела... в чащу»), редактируют текст. Для этой цели учитель либо использует уче­нические сочинения, либо специально готовит материал, пред­лагая исправить ошибки, которые школьники могут квалифи­цировать как определенные, явно выраженные нарушения зако­нов построения текста.

В 6—9-м классах закрепляются представления об уже извес­тных учащимся закономерностях структурирования связных вы­сказываний, а также вводятся некоторые новые правила. Школьники сравнивают повествование и описание, составляют тексты того и другого вида по плану, подбирают заглавие к тек­сту по заданию учителя: «Подбери заглавие, которое выражает тему рассказа. А теперь подбери заглавие, которое выражает его идею». Например, в заглавиях «Ссора», «Не доводи спор до ссо­ры» первое отражает тему, а второе — основную мысль текста.

Старшеклассники учатся употреблять и другие средства межфразовой связи, такие, как порядок слов в предложении, видовременные формы глагола. В работе по конструированию текста не нужна теория. Важ­но из урока в урок проводить упражнения на освоение того или иного признака текста. Так, для того чтобы показать роль ви-довременных форм глагола в правильном оформлении связного высказывания, учитель предлагает выделить в тексте глаголы, по­ставив к ним вопросы. Вопросы оказываются разными. Напри­мер, дается описание леса: «Весело звенит хвойный лес. Он стря­хивал с ветвей капли росы. В гнездах просыпаются птицы. Лес на­полнился птичьими голосами». Вместе с учениками выявляются семантико-стилистические ошибки описания. Коллективно при­нимается решение, как изменить текст: рассказать о лесе, как буд-то мы наблюдаем его сейчас или как будто мы вспоминаем о том, что видели раньше. Выбирается нужный вопрос (что делает? или что делал?). Текст реконструируется в соответствии с выбранным вопросом.

Покажем на примере развернутого плана урока грамматики возможности сочетания речевых и языковых заданий при об­щей его нацеленности на развитие речи детей.

План урока в 5-м классе1

Тема: «Имя существительное» (второй урок).

Цель: учить детей выделять имена существительные среди других частей речи; дать представление о значении в речи этой категории слов; отрабатывать навык постановки существительных в начальную форму (без называния термина); совершенствовать речь детей.

Оборудование: подготовленная заранее запись на доске, таблица с текстом.

Ход урока

1. Работа с текстом, записанным на доске.

— Прочитайте текст.

Солнце ушло за лес. Наступил вечер. Зимний сон сковал деревья. Снег занес зве­риное жилье.

—В каждом предложении выделите имя существительное.

—Докажите это (слабые учащиеся повторяют доказательство, ориентируясь на ответы своих товарищей и таблицу: см. с. 272-273).

—Какие правила спрятаны в словах: солнце, деревья, вечер, снег, жилье (по мере ответов учитель стирает с доски существительные, разобранные учащимися).

—Какие еще существительные остались в тексте?

— Давайте прочитаем текст без всех существительных. Все ли нам понятно?
Вывод: без существительных мы не можем понять, о чем говорится. Они

важны в речи.

— Теперь восстановим текст. Прочитаем его хором. Еще раз просмотрим
глазами, как пишутся слова. Запишем по памяти (закрывает текст).

Чтение записанного текста одним-двумя учащимися. Ответ на вопрос, какие существительные они записали.

— Какую роль имена существительные играют в нашей речи? (Слабые учащиеся
списывают текст с карточки, вставляя пропущенные имена существительные.)

2. Игровой момент. Учитель называет имена существительные, ученики дают
обобщающее понятие:

Медведь, воробей, гусеница —? Дождь, град, молния —? Храбрость, честность, доброта —?

—Хорошие это черты человека или плохие?

—Назовите противоположные черты.

(Учитель в процессе ответов детей на вопросы награждает учащихся игро­выми жетонами; ряд, получивший большее количество жетонов, объявляется по­бедителем; или в журнал проставляются соответствующие отметки).

83. Работа с учебником. Разбирается и выполняется письменно.

84. Путешествие в мир сказок (на доске написаны вопросы и задания).

1 План урока разработан Н.Г. Галунчиковой (школа № 571 Москвы).

Вопросы к сказкам Ответь одним словом Вопрос

Кто в теремочке живет? Лягушка Кто?

Кого позвала кошка тянуть репку?......

В чем летает Баба Яга?

Кем стал братец Иванушка?......

Где спряталась девочка от Бабы Яги?

—Какой частью речи является слово-ответ?

—Прочитайте вопросы, на которые они отвечают. Почему эти вопросы раз­ные?

—Запишите существительные вместе с вопросом.

Задание выполняется на доске и в тетрадях. Школьники учатся ставить слова в начальную форму: кто? — лягушка; кто? — мышка; что? — ступа; кто? — козленочек.

5. Работа с текстом, записанным на таблице.

— Прочитайте текст. Какие существительные в нем употреблены неудачно?
Какими именами существительными их можно заменить?

Вот и наступила зима. Стужа сковала землю. Звери и насекомые спрятались от стужи. Только стужа хозяйничает в лесу. (Если надо, даются слова-подсказки: хо­лод, мороз.)

Текст прочитывается в исправленном виде.

85. Задание на дом.

86. Вывод по уроку.

Упражнения творческого характера проводятся также на уро­ках грамматики и правописания. Именно эти упражнения по­могут школьникам использовать полученные языковедческие знания на практике. Так же как и в младших классах, творчес­кие задания в старших классах предполагают самостоятельный подбор слов по заданию учителя, по схеме; составление предло­жений с различной основой (картинка, опорное слово, тема, ус­ловно-графический рисунок, схема); оформление микротекстов (свободный диктант, изложение, сочинение). Творческие зада­ния следует использовать регулярно. Только в этом случае может быть решена основная задача уроков грамматики — развитие речи учащихся, а сама грамматика, по меткому выражению А.М. Пеш-ковского, будет являться «служанкой речевых навыков» (методика работы дается на с. 109 настоящего учебника).

Вопросы и задания для самопроверки

87. Раскройте специфику работы по формированию грамматических понятий у умственно отсталых учащихся.

88. Сформулируйте требования, которые предъявляются к подготовительной работе перед изучением новой грамматической темы, к объяснению граммати­ческого явления, его закреплению.

89. Назовите виды упражнений, которые могут быть использованы на этапе закрепления грамматических понятий в процессе отработки умений определять его, отличать от другого грамматического материала, использовать в речи. В ка­кой последовательности даются эти упражнения?

 

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ