ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКОВ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1. Содержание и структура учебной деятельности учащихся на уроках английского языка

Специфической характеристикой деятельности является её мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание, прежде всего предпосылочный момент деятельности. Предпосылкой всякой деятельности, по мнению И.А.Зимней, является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определять конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определённость только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определённость, данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что её побуждает. При этом если потребность, например познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта, нашедшая себя в предмете потребность, становится внутренним мотивом деятельности. Наряду с внутренними, деятельность побуждается и внешними, широкими социальными или узколичными мотивами. Например, мотивы престижности учёбы в данном лицее, школе, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «понимаемыми» но и «реально действующими». Однако, будучи сильными побудителями общественного поведения, в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение учебного материала. Определение мотива - это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность [5, 66]

Цель деятельности есть её интегрирующее и направляющее начало. В общем, методологическом плане цель (И.А.Зимняя) характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и путём её реализации с помощью определённых средств. Цель деятельности также связана и с её мотивами. Эта связь возникает в деятельности школьника как отношение её мотива к цели.

Существует еще одна характеристика деятельности - её осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности или к содержанию, процессу деятельности. Так, согласно И.А.Зимней, каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. всякое знание субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни и т.д., т.е. каждый акт рефлексии - это акт осмысления, понимания. В деятельности выделяют её внешнюю структуру или содержание, где действие выступает как единица деятельности, её клеточка, операции - суть способа реализации действия. Действие, как морфологическая единица деятельности, может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Действие- это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую оно включено. На широко известном примере чтения учащимися книги А.Н.Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если учащийся читает её для того, чтобы удовлетворить свою потребность узнать что-то новое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно содержание побудило чтение книги, оно было внутренним мотивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от деятельности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает деятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда ученик читает книгу, текст, только для того, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса - смысловое содержание книги - и его мотив «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является показателем отсутствия деятельности. Исследователь считает, что, когда содержательный ответ ученика на вопрос учителя совпадает с мотивом, с потребностью ученика поделиться своей мыслью с учителем, то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. И это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия, и формирования речевой деятельности говорения.

Мы считаем, что применительно к изучению иностранным языкам, это может соотноситься с его ситуативно-речевой обусловленностью или коммуникативной направленностью. В то же время, действие может стать сознательной операцией. Всякая сознательная операция «впервые формируется как действие», она превращается из него. Так, например, отрабатываемое учащимися сознательное фонетическое действие постановки произношения звука иностранного языка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становится способом выполнения действия произнесения целого слова, фразы в разных условиях. Определение исходных положений теории деятельности позволяет отметить, что в рамках личностно-деятельностного подхода процесс обучения трактуется как учебная деятельность (по Д.Б.Эльконину), субъекта по овладению в рассматриваемом случае иноязычной речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением, письмом, переводом) средствами изучаемого иностранного языка. Согласно И.А.Зимней, ученик-личность выступает в рамках такого подхода как активно действующий целенаправленный субъект. Соответственно, в самой общей форме, личностно-деятельностный подход к обучению с позиции ученика означает интерпретации этого процесса как его целенаправленной учебной деятельности в «…общем, контексте жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности».

В общей теории учения сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности. Её разработчики- Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Макарова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина поставили новую проблему в теории обучения- изменить сам объект деятельности в процесс действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета, при решении учебных задач обобщенными способами действий.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показывает, что не существует однозначного научного толкования «учебной деятельности». В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним понятий учение и обучение. Согласно Д.Б.Эльконину, «учебная деятельность- это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий… такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, или могут быть… мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, естественного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [17,46].

Учебная деятельность, согласно И.А.Зимней, может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучаемого как её субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанного, целенаправленного присвоения им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

И.И.Ильясов рассматривает характеристики учебной деятельности, отличающихся от других форм учения. По мнению исследователя, учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач, в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы), а также общие способы действия предваряют решение задач (в сравнении учения по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия).

Согласно И.А.Зимней существует еще одна характеристика учебной деятельности: она отвечает познавательному, постоянно неудовлетворённому стремлению [5,252]. В силу этого самодвижения учебная деятельность ведёт к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б.Эльконина, является основной её характеристикой. Определяя учебную деятельность как специфический вид человеческой деятельности, прежде всего, подчеркнём за Д.Б.Элькониным её общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в социальных общественных учреждениях, например, в школах, гимназиях, колледжах, институтах [5, 253]. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определённую структуру и содержание.

 

Содержание и структура учебной деятельности учащихся на уроках английского языка

Рассмотрим теперь психологическое содержание учебной деятельности, т.е. её предмет, средства, способы, продукт и результат. Анализ предметного содержания учебной деятельности, как и любой другой, начинается с определения её предмета, т.е. того, на что направлена деятельность. Учебная деятельность направлена на усвоение знаний, на овладение обобщенными способами действий, что и является её предметом. Говоря о содержании, т.е. предмете учебной деятельности, В.В.Давыдов подчёркивает, что им являются теоретические знания [3, 127]. Средствами и способами реализации учебной деятельности выступают языковая система как знаковая система номинативных единиц и правил оперирования ими в системе предметных учебных действий с одной стороны, и контрольных действий с другой. Посредством первых осуществляется преобразование и усвоение объекта, т.е. того, что в деятельности выступает в качестве её предмета. Посредством вторых - саморегуляция, в частности, самоконтроль. В качестве продукта учебной деятельности человека, изучающего английский язык, выступает совокупность усвоенных им языковых знаний и умений [5,97-98]. Результатом учебной деятельности является осуществляемое её субъектом на основе освоенных знаний поведение и другие формы деятельности, например, трудовая деятельность.

В ходе изучения мы установили, что учебная деятельность имеет свою внешнюю структуру. Она включает в себя такие основные компоненты, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определённых ситуациях в форме задания; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценку, переходящую в самооценку.

Строение учебной деятельности начинают рассматривать с его первого компонента- мотивации. Согласно И.И.Ильясову, мотивация- это совокупность самых различных побудителей (потребности, мотивов, чувств, желаний, интересов и т.д.). Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению [6,148]. А.К.Маркова подчеркивает, что мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьников, его мотивы, эмоции, цели, интересы). Поэтому, становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними [11,14]. Соответственно, очень важно определить не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы школьника в общей структуре его учебной деятельности.

Согласно И.А.Зимней, учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем. В то же время она может побуждаться самыми разными внешними мотивами - самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. Однако, для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют мотивы интеллектуально-познавательного плана. Эти мотивы осознаваемые, понимаемые, реально действующие. Они осознаются школьником как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, систематизации знаний [5,101].

Вторым компонентом учебной деятельности является учебная задача, данная в определённой учебной ситуации в форме определённого задания. В преподавании английского языка понятие ситуация, точнее учебная речевая ситуация является одним из центральных (А.А.Леонтьев). Согласно А.А.Леонтьеву, существует три важных отличительных признака учебной речевой ситуации. От естественной ситуации она отличается: 1) определённой детализацией обстоятельств окружающей нас действительности; 2) наличием вербального стимула; 3) возможностью многократного воспроизведения. Автор также даёт определение учебной речевой ситуации, подчёркивая, что она является единицей содержания обучения [9,250]. В трактовке И.А.Зимней она выступает как единица процесса обучения. Учебная ситуация может быть сотруднической и конфликтной. По содержанию эта ситуация может быть нейтральной и проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении английскому языку, но второй требует больших усилий учителя [5,103].

Применительно к уроку английского языка, как правило, проблемная ситуация задаётся ученику в форме вопроса типа «Почему?», «Как?», «Какова может быть причина, связь этих направлений?» и т.д. И здесь необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для ученика задачи. Вопросы, типа «Сколько?», «Где?» часто ориентируют только на воспроизведение того, что «хранится» в памяти, что ученик уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения. И.А.Зимняя утверждает, что создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления ученику учебной задачи. Учебная задача- это основная единица учебной деятельности. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, даваемых в определённых учебных ситуациях и предполагающих определённые учебные действия.

Важным структурным компонентом учебной деятельности являются учебные действия, которые определяются как способы решения учебных задач. Выделяются разные виды действий. Так, в соотнесённости с психической деятельностью выделяют действия: мыслительные и мнемические. Это интеллектуальные внутренние действия, включенные во внутреннюю психическую деятельность субъекта. В них включаются действия сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, опознавания, идентификации; а также действия запечатлевания объекта, сохранения, фильтрации и т.д. Для анализа учебной деятельности существенно разграничение действий на предметные и вспомогательные. Так, например, предметное действие трансформации активного залога в пассив сопровождается вспомогательным учебным действием записи, подчеркивания, схематически графического оформления самой трансформации. Учебно-предметными являются и аспектные действия - лексические, грамматические, фонетические-с самим изучаемым материалом. Это действия: а) оформления самой мысли; б) использования или оперирования языковыми средствами.

В целом, согласно И.А.Зимней, действия оформления и оперирования должны быть доведены до определённого уровня совершенства, т.е. навыка, обеспечивающего направленность внимания ученика в процессе речевой деятельности только на содержание высказываний. Языковая форма должна осуществляться на уровне автоматизма. В качестве сформированных показателей сформированного навыка выступают следующие внешние критерии: отсутствие ошибок и безошибочность действия, скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (при этом качество и скорость выполнения действия должны характеризовать его одновременно).

Внутренними критериями сформированности речевых навыков служат отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и утомляемости, выпадение промежуточных операций [5, 107-108].

Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводится действиям контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Исследователями этой проблемы было убедительно показано, что самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Мы считаем, что для успешности этого процесса, учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношение и форма оценивания.

 

3. Особенности организационно-педагогической деятельности преподавания английского языка

Учебное занятие является органической частью всего учебного процесса. Методическая сущность урока иностранного языка состоит в том, что он определяет собой основную организационную форму овладения речевой деятельностью на изучаемом языке, воплощается в формировании навыков и развитии речевых умений на основе осознанного языкового материала. Не принимая участия в речевом общении на уроке, учащийся оказывается пассивным наблюдателем деятельности других учеников.

Каждый урок должен иметь основную цель, определяемую по тому или иному виду речевой деятельности, и сопутствующей задачей по формированию языковых и речевых навыков на соответствующем материале.

Можно выделить два основных типа: 1) уроки, которые направлены на формирование речевых навыков пользования речевым материалом. На таких уроках преобладает ознакомление с новым речевым материалом и тренировка с целью его использования в аудировании, говорении, чтении и письме. Однако здесь может иметь место и практика на основе усвоенного материала; 2) уроки, которые направлены на развитие речевых умений. На уроках этого типа преобладает практика в речевой деятельности в соответствии с программой и содержанием учебно-методического комплекса для 8 класса.

Безусловно, описанные типы уроков не выступают в абсолютном чистом виде. Уроки иностранного языка объединяются общими чертами, но реализуются они в разных вариантах, формируясь в разные виды уроков в зависимости от характера учебной деятельности.

Логика уроков первого типа обусловлена особенностями нового материала и того вида речевой деятельности, в котором он будет использоваться. В рамках уроков этого типа можно различать уроки ознакомления с новыми лексическими единицами и формирования лексических навыков устной речи и чтения, ознакомления с новыми грамматическими структурами и формирования рецептивных грамматических навыков и т. д.

Построение уроков второго типа зависит от вида речевой деятельности, которая развивается и особенностей его развития у учеников. Это могут быть уроки развития умений аудирования и говорения, устной речи и чтения, говорения и письма и т. д.

Мы выделяем следующие требования к уроку: дидактические, воспитательные, психологические и гигиенические.