младших школьников

 

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социаль­ная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу ими выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учи­телю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 до 34 %), и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 до 5 %).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2 классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам ка­жется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельству­ет о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мо­тив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по срав­нению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4 классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старатель­ность уменьшается. А учащиеся 5-6 классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками». Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагай Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуй и реальным, побуждающим их к учебной деятельности. По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3 классов весьма широк и включает, как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу боль­ше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно и слабоуспевающих школьников основным яв­ляется мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знае­мые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятель­ности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реаль­ных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив само­определения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

В 3-4 классах начинает проявляться избирательное отношение школь­ников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как поло­жительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависи­мости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возни­кают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воз­действием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

отношения к труду. Они возможны и в результате проявления такого индивидуального свойства, как высокая подвижность нервной системы.

Такие дети, будучи предоставлены сами себе, долго не могут соб­раться и приняться за работу (и в классе, и дома). Их постоянно что-то отвлекает, они вертятся, разговаривают, перекладывают книги, точат карандаши. Им скучно заниматься какой-то одной деятельностью, обычно у них много разнообразных занятий; времени им хватает и на уроки, и на многие внешкольные дела. Переходя от одного занятия к другому, они полностью вытесняют из сознания предыдущее. По­движный ученик не составляет для себя каких-либо графиков и распи­саний; он все свои дела и заботы держит в голове. Его не смущает из­вестная неопределенность в том, чем и когда ему нужно заниматься, кто и где его ждет. Он способен на ходу принимать решение или изме­нять прежние намерения, быстро, без труда приспосабливаясь к новым условиям, легко следуя за ними и подчиняясь складывающимся обсто­ятельствам.

Нередко высокая подвижность нервной системы проявляется в чрез­мерной двигательной активности, в характерных особенностях речи. Так, юный Петр I в романе А. Н. Толстого не ходил, а бегал, «спотыка­ясь от торопливости». Такие эпитеты, как «нетерпеливый» и «торопли­вый», чаще всего использовал писатель для характеристики своего ге­роя; он торопливо говорил, приказывал, нетерпеливо дергал головой, вращал глазами, грыз ногти. «Горячась, он начинал говорить неразбор­чиво, захлебывался торопливостью, точно хотел сказать много больше того, чем было слов на языке».

Что касается учебы, то тут подвижный ученик отличается легким схватыванием объяснений учителя, умением быстро выполнить тре­буемые задания и решать задачи, мгновенно отвечать на устные во­просы. Описывая подвижного ученика, Н. С. Лейтес так характеризует его мыслительные особенности: «Собеседник едва успевает произнес­ти мысль, как он может подхватить и развить ее, опережая автора, или начать возражать сразу же на выводы из данной мысли».

По-другому ведет себя ребенок с инертной нервной системой. Он намного спокойнее на уроках. Исключение составляют лишь те случаи, когда он на перемене участвовал в шумных играх, и тогда ему трудно сразу перестроиться и включиться в учебную деятельность. Он не спо­собен «разбрасываться» на разнообразные занятия; чаще всего его сво­бодное время полностью занято учебой, приготовлением уроков. Он не успевает больше практически ничего, так как выполнение домашних заданий тянется очень долго, каждое непредвиденное обстоятельство надолго отвлекает его, выбивает из рабочей колеи. Много времени и сил в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что...». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет па нее, — нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще ни­какого отношения не имеет» (Божович Л. И., 1969. — С. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьни­ков, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы про­пустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставлен­ными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосо­знаваемой учащимися потребностью оставаться па уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных об­разования: мотивационная установка, связанная с перспективой получе­ния образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их уста­лость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних клас­сов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения под­ростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое мес­то в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрас­те означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характер­ное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно оп­ ределяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после от метка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников — показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занима­ют познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний не­высок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклас­сников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей н родителей. Характерной особенностью подростков является стрем­ление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (мораль- пых взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и поч­ти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким уста­новкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой сто­роны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользует­ся подсказкой.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников

старших классов

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный про­фессиональный план, включающий как основное, так и резервное про­фессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпуск- пиков школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональ­ной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на

основе сознательно принятого намерения (то есть мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятель­ностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую люби­мому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдают­ся высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотива­ция к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способнос­тей (как заниженной, гак и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побу­дительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобре­тение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петер­бурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3 по 10 класс была прибли­зительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний ко­лебалась: она значительно возрастала в 5 и 9 классах. Возрастание в 5 клас­се можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению зна­ний в 9 классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10 класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это от­носится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7 классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако, разница не очень велика, а в 9-10 классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у сла­боуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен боль­ше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, по и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов», и то в значительно мень­шей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотиваци­онной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеж­дения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Формирование мотивов учебной деятельности школьников Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, опреде­ляемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «прос­то ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. 11оэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные моти­вы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно, как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положитель­ной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

• содержание учебного материала;

• организация учебной деятельности;

• коллективные формы учебной деятельности;

• оценка учебной деятельности;

• стиль педагогической деятельности учителя.

 

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников дан­ного возраста потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в уп­ражнении различных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, то есть быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психи­ческие процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и ил­люстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.

Стремление некоторых учителей при низкой успеваемости учащихся по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать матери­ал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сию­минутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой сто­роны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объ­яснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу зна­чимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира.

Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует из­лишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательно­стью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во мно­гих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мо­тивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную

работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись об­струкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль (щенки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Одна­ко слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, приведенных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и резуль­тата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечест­ными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности уча­щегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставля­ются, а в более старших классах используются лишь тематические фор­мы учета и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались по­ложительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выяв­лялись причины имеющихся недостатков, а не только констатирова­лось их наличие.

В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттес­тации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют' юридическую силу. Именно на их основании учащихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоборот, порицают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения.

Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н. А. Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завышают отметки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения ока­зывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания не­удачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) моти­вации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интрин­сивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

 

 

^[1] В кн.: Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2003. - С. 255 -256,257-262, 263-264.