Как ребенку учить себя с помощью взрослогоМы не можем и не стремимся научить ребенка учиться (учить себя сначала с помощью взрослого, а потом и без этой помощи) в пределах двухнедельного курса «Введение в школьную жизнь». Для достижения этой заветной цели нужны 2-3 года начального образования. И далеко не всякое образование ведет к этой цели. Например, те стабильные программы, по которым до сих пор занимается большинство отечественных школ, ведут, скорее, в другую сторону: не учат, а «разучивают» ребенка быть любопытным, задавать вопросы, высказывать догадки, спорить, иметь собственное мнение. Не в эту школу вводит детей наше «Введение...», а в школу, направленную на поддержку и углубление тех чудесных качеств дошкольника, на которых базируется умение учиться. Что должно быть сделано, чтобы ситуативное любопытство переросло в устойчивые познавательные интересы, чтобы культура спора оттачивалась на каждом уроке, чтобы детские вопросы и догадки, опережали учительские планы, чтобы дети сами ставили проблему завтрашнего урока, побуждая учителя сообщать им новую информацию? Основные принципы такого обучения заложены в программы, разработанные психологами и педагогами под руководством Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина и получающие сейчас все большее распространение. Эти программы видят в ребенке прежде всего существо РАЗУМНОЕ и, адресуясь к разуму, развивают эту потенциальную возможность младших школьников. Главной сложностью обучения разумным, общим способам действий (математические, лингвистические, изобразительные и т. п.) является то, что эти действия невозможно имитировать. Поиск отсутствующих или отсутствующего у ребенка знаний либо способа действия может происходить только там, где - 19- взрослый не дает готовых образцов и определений. Взрослый может стимулировать и рационализировать детский поиск, но не может его демонстрировать. Следовательно, при обучении разумным действиям основная форма сотрудничества ученика с учителем — неимитационное, несимметричное взаимодействие,где ребенок делает НЕ то же самое, что взрослый. Но что же делает ребенок, когда он, поощряемый учителем, ищет новые знания и новые способы действий (т. е. учит сам себя)? Дошкольник осуществляет лишь первую часть разумного действия: в новой ситуации он останавливается, отказывается от неразумных проб и ошибок и... обращается к взрослому с жалобой: «У меня не получается. Помоги». Маленький школьник может пойти дальше: проанализировать новую ситуацию, выделить в ней «слепое пятно» (недостающее знание) и переформулировать жалобу в учебную задачу: «Я могу это сделать, если узнаю то-то». Более опытный ученик умеет, поставив учебную задачу, обратиться не только к учителю — самому доступному источнику знаний, но и к учебнику, справочнику, самостоятельному эксперименту. Но не будем забегать далеко вперед: нас сейчас интересует самый первый этап превращения дошкольника в ученика. В ситуации самостоятельного поиска решения ученик способен обращаться к взрослому с познавательным вопросом:указывать, какого именно знания ему недостает для решения задачи. Итак, мы выделили три ведущие характеристики учебного сотрудничества ребенка со взрослым: 1) оно несимметрично — ребенок не имитирует взрослого; 2) оно предполагает познавательную инициативу ребенка, указывающего взрослому ближайшую учебную цель их совместных усилий; 3) ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом по поводу нового знания. Доступна ли такая форма сотрудничества со взрослым для детей 6-7 лет? В поведенческом репертуаре дошкольников уже существуют и имитационная, и свободная неимитационная форма поведения, и действие по образцу или инструкции взрослого, и действие по собственному замыслу. Известно, что в ситуации предельной неопределенности (а именно такова ситуация первых школьных дней, когда ребенок еще не знает, чего от него ожидают окружающие) резко возрастают имитационные тенденции. Первоклассники в высшей степени склонны и способны копировать учителя буквально во всем. Так, повторяя за учителем стихотворение, они воспроизводят не только текст, но и интонацию и даже учительский тембр голоса. Мы замечали, что в классах, где у учителя очень высокий голос, малыши начинают пищать. Учитель может закрепить подражательную форму взаимодействия с классом, и ученики будут следовать за ним, с удо- вольствием повторяя действия, слова, мысли взрослого. Но взрослый, готовящий детей к школе, может сразу, с первого дня показать классу, что школьный учитель ожидает от своих учеников не только доверчивого и старательного подражания, но и критичности, способности действовать по-своему. Для того чтобы дети научились различать две основные ситуации взаимодействия с учителем: ситуацию подражания, исполнительности и ситуацию неподражательную, в нашем курсе «Введение в школьную жизнь» включены веселые задания-ловушки. Ловушки — это нерешаемые или некорректно составленные задачи. Строгое следование инструкции взрослого может привести в ловушку. Чтобы в нее не попасть, что-то надо сделать по-своему или совсем не сделать, но не по капризу, а по логике задачи. Например, учитель среди прочих простеньких примеров на сложение предлагает детям подсчитать, «сколько яиц нашел Петя, если белая курочка снесла одно яйцо, пестренькая — ни одного, а петух — целых три». Или учитель предлагает детям проверить свою память: «Я буду называть слова, а вы запоминайте. Я скажу названия семи стран: Англия, Франция, Волга, Китай, Киев, Африка, Кто может назвать страны, которые я перечислила?» Или: «Возьми три палочки. Сложи из них треугольник. А теперь из этих палочек сложи квадрат...» Такие задания требуют не столько знания арифметики, географии и геометрии, сколько постоянного анализа требований взрослого, равно поощряющего и умелое исполнительство, основанное на подражании, и своевременное «непослушание», отказ от неразумного действия. Той же цели (выработка привычки различать имитационные и неимитационные ожидания учителя) служат и задания, требующие от ребенка умения спрашивать,самостоятельно выяснять недостающие данные. Например, учитель просит на плане многоэтажного дома «угадать его окно». Дети, не умеющие доопределять задачу, действительно выбирают окно наугад. Дети, умеющие спрашивать, выясняют этаж, порядковый номер окна и даже интересуются, слева или справа вести отсчет. Подобные задания делают для детей явной, открытой ту систему отношений, в которую приглашает их учитель. Осваивая эти отношения на материале дошкольных задач, не связанных с постижением математических, лингвистических и других школьных премудростей, дети сосредоточиваются именно на том, что является самым трудным в первые недели школьной жизни: они осваивают новые ожидания взрослых. Чтобы правила жизни школьного сообщества были отчетливо выделены для детей, мы обозначили их специальными знаками, как правила дорожного движения. Так, встретив задание-ловушку, ребенок поднимает специальный знак ловушки (буква Л). Столкнувшись
-20- -21 - с недоопределенной ситуацией, ребенок поднимает знак вопроса. На эти знаки учитель реагирует с особой чуткостью, видя в них зародыши учебного сотрудничества, основанного на познавательной инициативе самих учеников, на их способности искать новые учебные цели.
|
