Студопедия — Взаимообусловленность коррекции и компенсации
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Взаимообусловленность коррекции и компенсации






Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

Л. С. Выготский

Ведущим принципом работы в специальных учреждениях является коррекционно-реабилитационная направленность учебно-воспитательного процесса. Коррекция (от лат. correctio — улучшение, исправление) — это центральное понятие дефектологии. Оно включает в себя систему психолого- педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития человека (минимизация дефекта — сведение последствий нарушений к минимуму).

Вся история специальной педагогики может быть представлена как история развития теории и практики коррекционной работы. Широко известны коррекционные системы и концепции Эдуарда Сегена (1812-1880), Марии Монтессори (1870-1952), Овида Декроли (1871 — 1933), Л. С. Выготского (1896­1934), А. Н. Граборова (1885-1949) и др. Помимо этих общих систем в каждой отрасли дефектологии могут быть приведены свои примеры.

Коррекция может быть прямой и косвенной. Прямая коррекция заключается в проведении тренинга с использованием учителем специальных дидактических материалов и приемов воздействия, планирования содержания и прогнозирования результатов коррекционной работы во времени. На рубеже XIX и XX веков были широко распространены уроки сенсомоторной культуры и психической ортопедии.

При косвенной коррекции предполагается, что уже в процессе обучения наступает продвижение в развитии ребенка, корригируется его психомоторная и мыслительная деятельность. Путями коррекции при этом выступают обогащение, уточнение, исправление имеющегося опыта и формирование нового.

В употреблении понятия «коррекция» возможны некоторые ошибки. Правильнее всегда вести речь о коррекции нарушенного развития, а не дефекта, так как скорригировать дефект можно лишь в отдельных случаях, например, при дислалии (нарушение звукопроизношения). Необходимо также различать понятия «педагогическая коррекция» и «коррекционная педагогика». В первом случае имеется в виду работа с неглубокими нарушениями (чаще всего поведенческие отклонения), которые отмечаются у учащихся массовой школы, во втором случае — глубокими, т.е. теми, которыми занимается непосредственно сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.

Биологическим обоснованием возможности коррекции являются процессы компенсации (от лат. compensatio — возмещение, уравновешивание). Сущность процесса компенсации заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают сигналы с поврежденных участков (своеобразные сигналы SOS), в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы, «запасы надежности живого организма» и противодействуют патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел центральной нервной системы непрерывно идут «доклады» о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированности функций становится относительно устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранению этой устойчивости.

Основные принципы компенсации были сформулированы, физиологически обоснованы и клинически апробированы П. К. Анохиным (1959). Это принцип сигнализации дефекта, прогрес сивной мобилизации компенсаторных механизмов, непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений, санкционирующей афферентации, относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.

Известно, что человек активно использует лишь десять процентов клеток головного мозга. Следовательно, лишь ничтожно) малая часть мозга участвует в сознательной деятельности, остальная — действует неосознанно. Американский ученый-философ Б. Фуллер утверждает, что 99,9% умственной деятельности у человека определяется подсознанием. Ход его рассуждений базируется на ряде примеров. В частности, каждый из миллионов волосков на голове у человека вырастает сам по себе, приобретая! определенную форму и цвет, без всякого вмешательства нашего сознания и понимания того, почему у нас вообще растут волосы. Когда мы едим, наше сознание не заботится о том, какая часть калорий и витаминов пойдет на укрепление кожи, а какая отправится в кровь. В мозгу человека отточено и согласованно действуют миллиарды и миллиарды атомов, но это никак не фиксируется в нашем сознании, не говоря уже о сознательном руководстве этим процессом.

Компенсация бывает двух видов: органическая (внутрисистемная) и функциональная (межсистемная).

Внутрисистемная компенсация достигается при замещении поврежденных нервных элементов активностью сохранных нейронов в результате перестройки деятельности нейронных структур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и специального перцептивного (т. е. с помощью восприятия) обучения. Базовый исходный уровень компенсации устанавливает адекватная сенсорная стимуляция, которая активирует восстановительные процессы не только в проекционном отделе анализатора, но также в ассоциативных и неспецифических образованиях мозга, механизм деятельности которых связан с восприятием. В качестве примера можно привести коррекционную работу со слабослышащими и слабовидящими учащимися по развитию остаточной слуховой и зрительной функций.

Межсистемная компенсация связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры головного мозга. При формировании новых функциональных систем решающее значение имеет психофизиологический фактор активации обратных связей анализатора, являющийся важным механизмом обработки поступающей из внешнего мира информации.

Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. Коррекция высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специального педагогического воздействия с целью развития осязательного восприятия достигается значительная компенсация утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в настоящее время методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.

В последние годы многими исследователями установлена важная роль правого полушария в осуществлении психических функций и особая значимость для прикладной нейропсихологии вопроса о функциональной специализации полушарий. В связи с этим проблема доминантности полушарий (по речи и ведущей руке), оставаясь актуальной для решения конкретных задач топической диагностики, рассматривается как составная часть более общей проблемы интегративной деятельности мозга. Известные со времен X. Джексона и В. М. Бехтерева различия в функционировании правого и левого полушария (у праворуких) в настоящее время являются предметом обширных и разносторонних исследований, которые объединяет общая проблема — функциональная асимметрия полушарий. Проблемы функциональной неравнозначности и функционального взаимодействия полушарий, фундаментальные для нейрофизиологии и нейропсихологии, весьма актуальны также и для коррекционной работы.

Представления о доминировании полушарий в восприятии определенного стимульного материала (речевого для левого полушария и наглядно-образного — для правого) в скором времени должны быть существенно дополнены и уточнены. Результаты клинических и экспериментальных исследований показывают, что различия зависят не только и не столько от особенностей предъявляемого материала, сколько от характера конкретных задач, стоящих перед испытуемыми. При этом с левым полушарием преимущественно связываются задачи категоризации (классификации) путем выделения существенных признаков речевом или зрительном стимулах, а с правым — задачи идентификации (сличения) сложных, малознакомых невербализуемых объектов (в условиях высокой помехоустойчивости). Левое полушарие доминирует в задачах, связанных с категоризацией хорошо знакомых, относительно несложных, легко вербализуемых объектов. Оно, как показывают экспериментальные данные теряет в скорости переработки информации, менее устойчиво к повреждениям, но обладает способностью к аналитическим, щенным описаниям объектов на основе системных связей и тел самым к произвольному управлению психологическими функциями. Доминантность левого полушария по речи рассматривается в настоящее время как относительная, ибо она превалирует только в наиболее сложных видах произвольной речевой деятельности, тогда как правое полушарие доминирует в непроизвольных, автоматизированных речевых процессах, таких как эмоциональная, интонационная окраска и другие компоненты речи.

В ряде исследований установлена зависимость развития компенсаторных приспособлений от характера дефекта, времени и j степени нарушения функций, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установка на компенсацию, социальная позиция индивида и т. д.

Таким образом, компенсация выступает как условие и как результат коррекции: без способности высшей нервной деятельности мобилизовать свои НЗ (неприкосновенные запасы) невозможной была бы эффективная педагогическая работа и чем эффективнее коррекционно-развивающая деятельность, тем стабильнее закрепляются новые условные связи в ЦНС. Единство и взаимообусловленность процессов коррекции (внешнего) и компенсации (внутреннего) Л. С. Выготский выразил в законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации («Не было бы счастья, да несчастье помогло»), подчеркнув необходимость создания и использования обходных путей.

Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютного (устойчивого) характера, поэтому при неблагоприятных условиях (чрезмерные нагрузки, стрессы, болезни, сезонные ухудшения состояния организма, резкое прекращение учебно-тренировочных занятий и др.) они могут распадаться. В таких случаях наблюдается декомпенсация, т.е. рецидив функциональных нарушений. При явлениях декомпенсации отмечаются серьезные нарушения умственной работоспособности, снижение темпа развития, изменение отношений к деятельности, людям. В таких случаях необходимо соблюдение ряда специальных мер, направленных на нормализацию процесса развития.

От явлений компенсации следует отличать псевдокомпенсацию, т.е. мнимые, ложные приспособления, вредные образования, возникающие в результате реакции человека на те или иные нежелательные проявления к нему со стороны окружающих людей. Л. С. Выготский к числу таких псевдокомпенсаторных образований относил различные невротические черты поведения у умственно отсталых детей, формирующиеся вследствие низких оценок их личности. Нарушения поведения у детей часто связаны с желанием привлечь к себе внимание окружающих, когда не удается это сделать другими, положительными средствами (такое явление определяется как вызывающее поведение).

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Ряд ученых строили на нем происхождение одаренности. Так, В. Штерн выступил с тезисом: «То, что меня не губит, делает меня сильнее; благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков — способности» (1923). А. Адлер, чье психологическое творчество оказало огромное влияние на Л. С. Выготского, выдвинул идею сверхкомпенсации: «Он (ребенок) будет хотеть все видеть, если он близорук; все слышать, если у него аномалия слуха; все будет хотеть говорить, если у него есть на лицо затруднение в речи или есть заикание... Желание летать будет выше всего выражено у тех детей, которые уже при прыгании испытывают большие затруднения. Противоположность органической недостаточности и желаний, фантазий, снов, т.е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации» (1927).

Понятия коррекции и компенсации тесно связаны с реабилитацией (восстановление), которая включает меры по обеспечению и/или восстановлению функций, компенсации их утраты или отсутствия, снятию функциональных ограничений. Процесс реабилитации не предполагает лишь оказание медицинской помощи. Он включает в себя широкий круг мер, начиная от начальной и более общей реабилитации и кончая целенаправленной деятельностью, например, восстановлением профессиональной трудоспособности. (В медицинских учреждениях выделяют три этапа реабилитации: медико-реабилитационный, медико-реабилитационный, этап профессиональной реабилитации). В документах ООН термин «реабилитация» означает процесс, имеющий целью помочь инвалидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и/или социального уровня деятельности и поддерживать его, предоставив тем самых средства для изменения их жизни и расширения рамок независимости.

Как показывают исследования, сформировавшаяся в онтогенетический период дефектная структура мозга, хотя и существенно влияет на образование новых функций в онтогенезе, однако, находясь в определенной зависимости от структуры мозга, вновь образовавшиеся функции в свою очередь заметно влияют на нее и на обусловленные ею, ранее сформировавшиеся функции. Это указывает на вполне реальную возможность опоры на сознательную деятельность воспитуемых в процессе педагогической коррекции. Отсюда вытекает, что одной из характерных черт педагогической коррекции является свойственная ей воспитующая функция, что нашло отражение в понятии «коррционно- воспитательная работа». Термин употребляется с конца XIX века, первоначально только применительно к умственно отсталым детям, в настоящее время трактуется значительно шире. Коррекция в процессе воспитания не сводится лишь к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно направлена на формирование качественно новых образований личности.

В последние десятилетия сложился принцип коррекционно-развивающего обучения, который предполагает слияние коррекционной работы с учебным процессом. В учебных планах всех типов специальных школ, кроме базового и школьного компонента, выделяются коррекционные блоки предметов. Это может быть развитие слухового восприятия, ориентировка в пространстве, социально - бытовая ориентировка, логопедические занятия и др. Современные авторы нередко представляют коррекцию как совокупность коррекционно- воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности, а реабилитацию как

своего рода итог всех коррекционно-педагогических усилий.

Основные направления коррекционной работы: коррекция сенсорики (деятельность анализаторов);

• коррекция моторики (физическое развитие);

• коррекция познавательных функций (мышление, па мять, речь и др.);

• коррекция эмоционально-волевой сферы;

• коррекция личности.

Средства коррекции условно можно разделить на традиционные и нетрадиционные (альтернативные). Наиболее распространенные (традиционные) -это игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия (сбалансированное питание, витаминизация, закаливание, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение) и др. При этих средствах коррекция в основном достигается косвенным образом.

В последнее время приобретают популярность такие средства коррекции, как сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего — игры конструктивного содержания), ароматерапия, иппотерапия (от греч. слова «иппо» — лошадь), арттерапия, музыкотерапия и др. Мощным средством коррекции и стимуляции психической активности остается создание ситуации выбора и поиск выхода из нее.

Присутствие во многих названиях слова «терапия» подчеркивает лечебный, но не медикаментозный эффект. В современной отечественной практике перечисленные средства выступают как нетрадиционные. Очень важно при выборе средств коррекции делать опору на социально значимое содержание материала. При этом, подчеркивает Н. М. Назарова, целесообразно учитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультурной жизни. Специальное образование приобщает детей с отклонениями к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества, но эти нормы в каждом ребенке индивидуализируются, становятся конкретными нормами индивидуального поведения.

Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию личности в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций и применяются в комплексе с другими мероприятиями. Практические работники специальных школ не раз отмечали более высокую результативность на контрольных работах учащихся, которые перед уроком умылись холодной водой (на 25% выше по сравнению с «неумытыми»). Некоторые ученые, конечно же, не бесспорно, видят будущее общей и специальной педагогики в развитии телепатии. Подмечено, что суггестопедия (внушение) дает лучшие результаты в специальных учреждениях, особенно для детей с интеллектуальной недостаточностью, чем в обычных заведениях.

Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с дизонтогенезом огромно. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Осознанию роли раннего вмешательства помогает гипотеза Никитиных НУВЭРС (необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей), тесно связанная с понятие, «сенситивный период».

Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. В результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей и 6 месяцам достигают показателей нормы, у 90% детей наблюдается стойкий положительный эффект. Это помогает сократить число детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных учреждений. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность «сгладить» недостатки проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценную жизнь ребенка.

По данным экспериментальных педагогических исследований сотрудников НИИ коррекционной педагогики РАО, 25% дет с глубокими нарушениями слуха, квалифицирующиеся по первичному нарушению как глухие или слабослышащие 4-й степ ни, пройдя раннюю комплексную коррекцию, поступают в массовую школу и успешно там обучаются, живут и воспитываются в кругу слышащих людей. Уровень общего и речевого их развития соответствует или близок возрастной норме. 50% глух детей, прошедших раннюю коррекцию, к семилетнему возрасту способны поступать в школу для слабослышащих, так как общее и речевое развитие оказывается близким или равным уровню развития детей с менее глубокими нарушениями слуха. 27% воспитанников дома ребенка с функциональными и органическими поражениями центральной нервной

системы удается, благодаря ранней помощи, нормализовать ход и темп психического развития настолько, что он становится близким или равным возрастной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом могут стать доступными образовательные маршруты, приспособленные для детей со значительно менее глубокими нарушениями психического развития. Успешности этого процесса способствует составление специальных коррекционных карт развития, в которых учитывается соответствие фактического и психического возраста ребенка.

Во многих странах мира получила широкое распространение система педагогического патронажа детей раннего возраста (от 0 до 3 лет). Это движение зародилось в 1970 году в США и получило название Potage (Потэдж) в честь местечка в штате Висконсин, где впервые началось педагогическое обслуживание на дому столь юных детей.

В основе системы Потэдж лежит признание родителей ключевыми фигурами в развитии собственных детей, вера в их потенциальные возможности быть наилучшими учителями для своего ребенка в раннем возрасте. Как это делается? Квалифицированный педагог один раз в неделю посещает семью, составляет программу педагогической деятельности родителей на 7 предстоящих дней, обучает их всем основным действиям, показывает, как организовывать наблюдения, фиксировать результаты в специальных печатных формах. Он контролирует выполнение ранее предложенного плана работы, обеспечивает дидактическими пособиями и развивающими игрушками из игротеки центра Потэдж, организованной по принципу работы библиотек.

По всем направлениям развития ребенка созданы специальные каталоги из цветных фотографий игрушек с кратким описанием их коррекционно - развивающего назначения. Дети из семей, взятых на учет, 1 -2 раза в неделю могут посещать игровые площадки в самом центре. На каждого ребенка заводится индивидуальная карта развития, в которой отражается уровень сформированности действий в различных областях: физическое развитие, социальное, координация «глаз — рука», игра, речь. В отдельных случаях предпринятая в рамках системы Потэдж Ранняя коррекция развития детей группы риска дает стопроцентный результат, во всех остальных отмечается значительный прогресс.

Результаты зарубежных и отечественных научных исследований, практический опыт (лаборатория Института коррекционной педагогики РАО, Е. А. Стребелева; Институт раннего вмешательства, Москва, Ю. А. Разенкова; Программа реабилитации Младенцев, г. Санкт-Петербург; Центр раннего вмешательства, г. Николаев и др.) со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в ре витии с первых дней жизни позволяет предупредить появление дальнейших нарушений вторичной и третичной природы, скорригировать уже выявленные недостатки и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей-инвалидов и детей с отклонениями, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество. В связи с этим получает распространение новая форма коррекционной работы с детьми раннего возраста — коррекционно-консультативное занятие.

Согласно современным взглядам, ребенок с дизонтогенезом: рассматривается как системно развивающийся индивидуум, имеющий свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого — это динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения.

Принципиально значимыми положениями в программе коррекционно- развивающего обучения и воспитания являются следующие:

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;

• включение родителей и лиц, их заменяющих, в коррекционно- педагогический процесс;

• расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;

формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми;

• реализация личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;

• активизация эмоционального реагирования и эмоциональных проявлений и использование их для развития практической деятельности, общения детей и формирования адекватного поведения;

• расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;

• определение базовых достижений в каждом возрастном периоде.

Реализация принципа коррекционной направленности деятельности в

специальном учреждении возможна при следующих педагогических условиях:

1. Целостное воздействие педагогического процесса на личность ребенка.

2. Адаптация средств педагогического процесса к особенностям познавательной деятельности и направленность этих средств на максимально возможную мобилизацию способностей учащихся на овладение элементами социальной культуры в не адаптированном виде.

3. Ориентация на формирование высших психических функций с акцентом на их осознанность и произвольность.

4. Опора на предметно-практическую деятельность учащихся с обеспечением ее интеллектуализации и вербализации на уровне внешней и внутренней речи.

5. Использование специальных коррекционных приемов в процессе обучения.

6. Выполнение учащимися заданий, соответствующих по уровню трудности зоне их ближайшего развития.

7. Специально организованный процесс познания ребенком своих слабых и сильных сторон.

Таким образом, коррекция достигается посредством адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности учащихся, учета актуального уровня и зоны ближайшего развития, использования наглядности, порой доводимой до очевидности, замедленности процесса обучения, повторения и тренировочных упражнений, структурной простоты материала, индивидуального подхода.

В качестве основы интегративной психологической коррекции Н. Я. Семаго и М. М. Семаго предлагают коррекционные программы, которые в методологическом плане базируются на следующих теоретических положениях:

• принцип «замещающего» развития как основа интегративной коррекционной работы;

• значимость последовательности прохождения этапов и сроков нормативного психомоторного, речевого и эмоционального развития ребенка;

• определяющая роль базовых предпосылок, в том числе; пространственно-временных представлений, в становлении высших психических функций;

использование законов и закономерностей развития и совершенствования двигательных произвольных актов;

• учет актуального уровня психоречевого и эмоционально-волевого развития ребенка в интегративном понимании;

• учет ведущего типа мотивации деятельности и сформированности базальных уровней эмоциональной регуляции деятельности ребенка;

поэтапность в формировании новых видов деятельности.

К практическим задачам, решаемым в рамках предлагаемый программ психологической коррекции, можно отнести следующие:

• формирование произвольных компонентов деятельности ребенка;

• формирование схемы собственного тела и соматогнозиса;

• формирование пространственных представлений;

• становление вербального анализа и вербально-логического мышления;

• работа над расширением словарного запаса и общей осведомленности

ребенка;

• закрепление навыков самостоятельной творческой работы!

формирование адекватных механизмов эмоциональной регуляции деятельности и процессов межличностного общения в соответствии с актуальным уровневым строением эмоционально-аффективной сферы. Как мы видим, коррекционно-реабилитационная направленность деятельности

в работе с детьми, имеющими психофизические нарушения, представляет собой

достаточно сложную систему связей и отношений на разных уровнях:

физиологическом, педагогическом, психологическом и социальном.

Вопросы и задания

1. Установите взаимосвязь между понятиями «коррекция» и «компенсация».

2. Приведите примеры внутри- и межсистемной компенсации, иллюстрации закона «превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

3. Охарактеризуйте традиционные и нетрадиционные средства коррекции. В чем их существенное различие?

4. Подготовьте реферативные сообщения об известных коррекционных системах.

5. Определите педагогические и психологические условия коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса.

Литература для самообразования

Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.

Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихоло-гической диагностики. СПб., 1997.

Григорьева Л. П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект) // Дефектология. 1999. № 2.

Гуровец Г. В., Ленок Я. Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология. 1996. № 2.

Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития /■/ Дефектология. 1994. № 1.

Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии // Дефектология. 2000. № 6.

Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000. № 1.

Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

Фишман Н. А. Интегративная деятельность мозга в норме и патологии. М.: Педагогика, 1989.








Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 2539. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности...

Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

Шрифт зодчего Шрифт зодчего состоит из прописных (заглавных), строчных букв и цифр...

Краткая психологическая характеристика возрастных периодов.Первый критический период развития ребенка — период новорожденности Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последую­щая жизнь проходит под знаком этой травмы...

РЕВМАТИЧЕСКИЕ БОЛЕЗНИ Ревматические болезни(или диффузные болезни соединительно ткани(ДБСТ))— это группа заболеваний, характеризующихся первичным системным поражением соединительной ткани в связи с нарушением иммунного гомеостаза...

ТЕХНИКА ПОСЕВА, МЕТОДЫ ВЫДЕЛЕНИЯ ЧИСТЫХ КУЛЬТУР И КУЛЬТУРАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА МИКРООРГАНИЗМОВ. ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА БАКТЕРИЙ Цель занятия. Освоить технику посева микроорганизмов на плотные и жидкие питательные среды и методы выделения чис­тых бактериальных культур. Ознакомить студентов с основными культуральными характеристиками микроорганизмов и методами определения...

САНИТАРНО-МИКРОБИОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОДЫ, ВОЗДУХА И ПОЧВЫ Цель занятия.Ознакомить студентов с основными методами и показателями...

Меры безопасности при обращении с оружием и боеприпасами 64. Получение (сдача) оружия и боеприпасов для проведения стрельб осуществляется в установленном порядке[1]. 65. Безопасность при проведении стрельб обеспечивается...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.011 сек.) русская версия | украинская версия