Коррекция эмоционально-волевой сферы

Я думаю чувством, а чувствую мыслью.

М. Унамуно

Есть люди, которые умом создают себе сердце, другие — сердцем создают себе ум; последние успевают больше первых, потому что в чувстве гораздо больше разума, чем в разуме чувств.

П. Я. Чаадаев

Эмоциональная сфера личности, подобно сфере интеллектуальной, формируется на протяжении детства. С эмоциональным развитием ребенка неразрывно связано все формирование его личности, поведения, общения.

По образному выражению К. Д. Ушинского, эмоции — это содержание души человеческой. Глубинная сущность воспитания состоит в переводе разнообразных влияний в фактор индивидуального личностного развития. Ни одно воспитательное воздействие на ребенка не дает желаемого результата, если оно не пробуждает в нем внутренних стимулов к совершенствованию. Под эмоциональным воспитанием нередко понимается «культивирование чувств» (Майснер). Педагогический вывод: в работе с детьми основной упор делать на эмоциональную сферу.

Содержание эмоциональной сферы составляют эмоции, чувства и настроения.

Эмоция — относительно кратковременное, средней силы переживание, связанное с восприятием предметов (одушевленных и неодушевленных) и социальных событий. Установлено, что вся разнообразная гамма эмоций у человека строится из шести стандартных масок: удивление, страх, злость, отвращение, печаль, радость. Однако с их помощью можно зафиксировать на лице до 700 различных эмоциональных оттенков. Предположение Ч. Дарвина о наследственном характере мимики человека (работа «Выражение эмоций у людей

и у животных», 1872) в дальнейшем было подтверждено рядом зарубежных исследований для шести универсальных категорий эмоций на материале пяти культур (Новая Гвинея, Борнео, США, Бразилия, Япония). Однако наследственный характер мимики не распространяется на все ее богатство (в литературе отмечается более 20 000 выражений лица), которое социально обусловлено, национально специфично, и, следовательно, не является врожденным.

Чувство — устойчивое эмоциональное отношение к различным сторонам окружающей действительности. Чувства очень разнообразны. Это может быть и любовь к родителям, и дружеские отношения с товарищами, и уважение к учителю, и презрение к труду. На фоне устойчивого чувства, например, любви к близкому человеку, в зависимости от обстоятельств могут испытываться разные эмоции: тревога за него, горе при разлуке, радость при встрече (Якобсон П. М.). Интеллектуальные чувства составляют удивление, удовлетворение, восторг; к социально-нравственным относятся совесть, долг, патриотизм.

В эмоциональном воспитании нужно учитывать общие закономерности развития чувств. Чувства отличаются от эмоций своей устойчивостью, связью с определенным объектом.

Настроение — длительное эмоциональное состояние, сложившееся из суммы различных эмоций и обычно не связанное в сознании людей с определенными объектами или событиями. Настроения (положительные и отрицательные, радостные и печальные, оптимистические и пессимистические) влияют на разные стороны психической деятельности человека. Длительно плохое, угнетенное настроение ребенка должно быть сигналом для взрослого: если ребенок долгое время находится в угнетенном состоянии, то это негативно сказывается на его характере, проявлениях чувств, на степени его обучаемости и поведении в целом.

Древнегреческий философ Платон одним из первых обратил внимание на роль эмоциональной сферы в формировании человека: «То, что ощутимо для чувства, является отражением того, что понятно для ума». Первыми ощущениями младенца он называл наслаждение и страдание, которые зависят от того, как взрослые ухаживают за новорожденным. Именно эти ощущения окрашивают детские представления о добродетели и благе.

В. А. Сухомлинский писал, что ребенок не может жить без смеха. Если его не научили смеяться, радостно удивляясь, сочувствуя, желая добра, если не сумели вызвать у него мудрую и добрую улыбку, он будет смеяться злобно, смех его будет насмешкой. Французский писатель Поль Гонкур подчеркивал, что смех — это физиономия ума.

В процессе воспитания необходимо учитывать действие механизмов саморегуляции. Следует помнить, что слезы нужны ребенку так же, как и смех. Античный афоризм гласит: «Лучше плакать в детстве, чем в старости»; все «невыплаканные» слезы в детстве — это неврозы в будущем. Особенно это важно для мальчиков, которые как «будущие солдаты, мужчины» боятся насмешек и оскорблений за минутную «слабость» или страх.

Основные цели эмоционального развития заключаются в изменении соотношения интеллектуальных и аффективных побуждений, формировании навыков социального взаимодействия, развитии способности сопереживания. Несмотря на то, что эмоциональная палитра детства ярче и шире, в юном возрасте отмечается незрелость, неустойчивость эмоций. Специальные исследования показывают, что для детей с особенностями психофизического развития характерны бедность, неадекватность эмоциональных реакций реальным раздражителям как в количественном, так и в качественном отношении, трудности в формировании так называемых высших чувств. Эти сложности во многом объясняются слабостью регуляции чувств интеллектом. Эмоциональные переживания дают толчок к размышлению. (На этом основании построена информационная теория эмоций П. В. Симонова).

Своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к различного вида дезадаптации ребенка. Одним из способов изучения эмоциональной сферы ребенка является тест рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга, позволяющий прогнозировать эмоциональные реакции личности во фрустрационных ситуациях и устанавливать показатель, характеризующий степень социальной адаптации личности.

Среди нарушений эмоционального развития в детском и подростковом возрасте первое место занимают тревожность, страх, агрессия, повышенная эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессия, дистресс.

При жалобах на эмоциональные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроения, страхи, раздражительность, безволие и т. п.) рекомендуются следующие направления сбора анамнеза:

1. Типичные ситуации, вызывающие те или иные негативные проявления.

2. Ситуации, способствующие улучшению состояния.

3. Реакция ребенка на разные жизненные ситуации: школа (накануне предстоящей ответственной контрольной работы); выполнение домашних заданий; общение с родителями; самостоятельная деятельность; общение с детьми; развлечения; каникулы.

Возникновение эмоциональных проблем следует предупреждать, заниматься их профилактикой. В основе отрицательных эмоций — неудовлетворение потребностей: органических (в пище, безопасности), духовных (в любви, ласке, внимании, признании, уважении) и как результат — нарушение поведения («Собака бывает кусачей только от жизни собачей»). Удовлетворение потребностей связано с эмоциями, последние рождают переживания, положительные или отрицательные, длительные или быстро проходящие.

Задачи развития и коррекции эмоционально-волевой сферы следующие:

• развитие понимания эмоционального смысла происходящего;

• развитие формы эмоционального поведения;

• знакомство со способами и приемами проявления и понимания эмоций, чувств в тех формах, которые приняты в обществе, этически и эстетически ценны в различных социальных ситуациях, обучение им;

• привлечение внимания ребенка к самому себе и окружающим;

• формирование умения различать и воспроизводить экспрессию эмоций, проявлять эмпатию;

• обучение пониманию причин переживания и возможных последствий эмоциональных состояний; вычленению эмоционально окрашенной детали или ситуации в целом; описанию эмоциональных проявлений;

• расширение запаса слов, употребляемых для характеристики чувств.

А теперь о средствах и приемах развития и коррекции эмоциональной сферы.

Широкие возможности для коррекции эмоций предоставляют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). Динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и в условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой ситуации указывал еще Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого.

Игра создает особые условия для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии. Содержательная сторона коррекции посредством игры включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная — отработку индивидуальных и групповых действий. Она помогает преодолеть страх, неуверенность, беспокойство, навязчивые состояния. Как показали исследования Н. Л. Белопольской, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состоит из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил, их интеллектуализация часто приводит к ее распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринимается этими детьми главным образом оценочной.

К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию. Различные формы игровой терапии, в частности психодрама (совместное чтение, совместное рисование, присвоение роли того, кто тебя пугал) помогают ребенку пережить свои некогда подавленные чувства, почувствовать себя выше того, что пугает. Известная роль в коррекции психического состояния ребенка принадлежит мягким игрушкам, в частности плюшевому мишке.

При рассматривании рисунков, фотографий, схематических изображений лица, выражающих различные эмоции, желательно иметь ориентировочный используемый словарь. Например, выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, обиженное, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое; выражение лица: веселое, сердитое, хорошее, плохое, радостное, печальное, спокойное, недовольное. При этом полезно составление синонимических рядов из слов и выражений, описывающих различные состояния.

Важно не только называть, но и научиться воспроизводить эмоциональные состояния голосом, мимикой, жестами, пантомимой. Имитация их детьми имеет психопрофилактический характер. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка. Это очень важно, так как дети часто не осознают своих «психических заносов» по причине юного возраста.; Произвольное воспроизведение выразительных движений оживляет соответствующие эмоции, возвращает яркие воспоминания о незамеченных ранее переживаниях, что имеет значение длят нахождения первопричины напряжения у некоторых детей. Осознанию собственных ощущений, влияющих на поведение и самочувствие, помогут ответы на следующие вопросы: Как вы узнаете свои эмоции? Чувствуете ли вы что- нибудь, подмечаете какие-либо изменения внутри себя, в своем теле, когда испытываете радость? Раздражение? Гнев? Страх? Какие это ощущения? В чем они заключаются? Можете ли вы сделать так, чтобы вместо неприятных эмоций почувствовать приятные? Может быть, вы почувствуете себя лучше, если дадите выход своим эмоциям? Что вы думаете о других людях, если вы счастливы, или раздражены, или испуганы? Как вы чувствуете себя сегодня? При этом можно предложить указать на один из рисунков, изображающих различные состояния. Другое задание — «Нарисуй человечку лицо» (под общими заготовками указано: сердится, думает, радуется, удивляется, обижается, грустит, пугается).

В практике психокоррекции эмоциональных состояний широко используются арттерапия — различные виды искусства: музыка, литература, живопись, театр. Искусство помогает детям развиваться и жить. Художественная деятельность — важнейший источник приобретения нравственного и эстетического опыта. Она оказывает непосредственное влияние на чувства, содействует развитию воображения, без которого невозможно понять другого человека, испытывать к нему сочувствие. Эмоционально насыщенные действия дают выход детской жизнерадостности, фантазии, позволяют творчески выражать себя. Чем больше увлечен ребенок делом, тем выше уровень его творческой активности: он более настойчив, глубже переживает свои удачи и промахи, прилагает значительные волевые усилия, чтобы добиться успеха.

Выставка изобразительного творчества детей из различных специальных учреждений под названием «Другими глазами», которая проходила в Государственном Русском музее (1991), ярко представила для широкой публики творческую самобытность и непосредственность, многообразие индивидуальных особенностей ее участников. Так, рисунки умственно отсталых детей, несмотря на деформацию формы и пространства производят впечатление оптимистичных и красочных, цвет в них является основным способом раскрытия внутреннего состояния. Отмечается поразительное соответствие цветовых отношений, загадочных знаков и символов из далекого прошлого человечества с живописью и графикой душевнобольных людей. Умственно отсталые дети могут творить последовательно, независимо от состояния; их больше увлекает сам процесс творчества, чем результат. В их работах открывается мир личности, полный смятения, тревог и желаний — мир аффекта.

Рисунки детей с нарушением зрения отличаются высокоразвитым воображением, только оно имеет в своей основе не цвет и объем, а сочетание и последовательность событий, взаимодействие характеров и поступков. В них недостаточность восприятия пространства компенсируется развитым ощущением времени, цвета — звуковыми образами. При этом цветовая гамма несколько стерта, но не искажена. Картины авторов с нарушениями слуха отличаются богатым, сочным колоритом, в них менее всего проявляются трагические нотки внутреннего разлада личности по сравнению со всеми категориями аномальных детей.

Творческие способности не могут идентифицироваться ни с интеллектом, ни с психическим или физическим развитием. Доказательство тому множество признанных великих людей-творцов, имеющих те или иные отклонения в развитии, исследуемые и описанные во многих научных и популярных изданиях. Созидательность творчества существует независимо от каких-либо ограничений здоровья. Здесь можно процитировать мнение, высказанное специалистом в области психиатрии Принцхорном: «Произведение вытекает не из здоровья, не из болезни, а из изобразительной силы творящего, которая коренится в личности, независимо от того, здорова она или больна».

Во время инсценировок у детей с особенностями психофизического развития открываются широкие возможности для совместных поисков решений. При постановке спектаклей детей захватывает атмосфера, которая создается вокруг общего дела, они понимают, что успех зависит от усилий и ответственности каждого. Для участия в инсценировке совершенно не обязательны врожденные актерские способности, достаточно постараться вникнуть в мотивы поведения и характер персонажа и потрудиться над тем, чтобы доступными средствами изобразить его. Большое значение приобретает создание адекватной педагогической среды, условий, обеспечивающих проявление социальных умений и развивающих положительное социальное взаимодействие. Это может быть уход за животными, подготовка подарков, поздравлений, празднование дня рождения и т. д.

В ряде стран используется Аutoreach Program — программа по развитию самовыражения детей с синдромом Дауна, клоуно-терапия (в течение нескольких лет волонтеры из разных стран демонстрировали это направление не только в лечебных учреждениях Беларуси, но и на улицах Минска).

Музыкальная терапия достаточно широко применяется во всех странах Запада. Ее используют в психотерапевтических целях не только для лечения нервно- психических, но и соматических заболеваний, для эстетизации и гармонизации больничной среды, развития творческого воображения и фантазии, коммуникативных навыков, снятия повышенного мышечного тонуса, релаксации и др. Содержание занятий включает двигательные и ритмические упражнения, танцы, бесконтактный и контактный массаж, музыкально-психологический массаж, дыхательные упражнения, актуализацию зрительных образов и представлений, восприятие музыки, ее исполнение, разнообразные психологические формулы.

Наблюдения психотерапевтов обнаружили, что нормализации деятельности сердечно-сосудистой системы помогает музыка, исполняемая на кларнете и скрипке; воздействие мелодичной музыки обеспечивает седативный эффект, музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей при восстановительной сосудистой терапии, в том числе при нарушении мозгового кровообращения.

Музыкально-психологический массаж основан на принципах поведенческой психотерапии Вольпе. Суть его заключается в тренировке нервных процессов. Нередко, попав в трудную ситуацию, человеку бывает не просто из нее выбраться. Мысли постоянно вертятся вокруг неприятного события и влекут за собой тяжелые переживания. Для того чтобы выйти из этого состояния, необходимо встряхнуться, поменять внутреннюю картину, т.е. образы, стоящие перед глазами. Участникам группы предлагается в течение нескольких минут прослушать с закрытыми глазами музыкальный фрагмент, насыщенный отрицательными аффектами, при этом вспомнить эпизод из своей жизни, который ложится на эту музыку, и пережить его как бы заново. Затем следует спокойная, плавная музыка. Из негативных переживаний берутся эмоции страха и гнева, из положительных — умиротворенность и радость.

Ландшафтотерапия — влияние пейзажей, отдельных растений, деревьев, птиц на душевное состояние человека. Это воздействие может быть разным: полезно - раздражающим созидательного характера; полезно-возбуждающим, активным, способствующим бодрости и оптимизму; полезно-щадящим, малоактивным, вызывающим мечтательность и самоуглубленность; полезно-тормозящим, малоактивным, создающим покой. Эффект цветовой гаммы природы (составление букетов, представление любимого цветового фона, воспроизведение памятного объекта природы), фитотерапия также относятся к средствам эмоционального развития.

В настоящее время арттерапия все шире и шире используется в лечебной и психолого-педагогической практике. Е. А. Медведева и др. (2001) выделяют несколько направлений в этой деятельности: психофизиологическое (коррекция психосоматических нарушений), психотерапевтическое (воздействие на когнитивную и эмоциональную сферу), психологическое (выполняющее катарсическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально- педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественно-эстетического кругозора, активизация потенциальных возможностей).

Холдинг-терапия (автор метода Марта Велш, руководитель Материнского центра, Нью-Йорк, 1983) — психотерапевтическая помощь, направленная на преодоление аутизма и других эмоциональных нарушений у детей. Название метода происходит от английского глагола to hold — держать. Вся процедура состоит в том, что мать обнимает ребенка и крепко его держит лицом к лицу. Аутичный ребенок оказывает сильное сопротивление, он может драться, кусаться, плеваться.

Классическая схема холдинг-терапии: конфронтация — отвержение (сопротивление) -разрешение (расслабление). Преобразование, «переламывание»

негативных аффектов, снятие эмоционального напряжения, возбуждения, тревоги, страха, преодоление агрессии и негативизма — «очищающий компонент». В Москве успешно развивается другое направление действия холдинга — разработка новых форм эмоционального контакта, что способствует взаимодействию, подражанию, пониманию эмоционального смысла, стимулирует развитие речи. О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг разработали оценочный подход к системе эмоциональной организации поведения аутичных детей, который может быть полезен и при работе с другими формами нарушения психического развития.

В процессе наблюдения следует обращать внимание на следующие моменты:

• чувствителен ли ребенок к резкой перемене силы голоса;

• не испытывает ли он дискомфорта при неожиданном зрительном контакте с незнакомым человеком, труден ли для него длительный зрительный контакт с другими людьми;

• чувствителен ли он к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется ли он, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

• испытывает ли беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);

• капризничает ли при быстрой смене видов деятельности;

• не боится ли он находиться в пустых, слишком просторных помещениях или боится маленьких, закрытых?

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы опирается на теорию психодинамического развития. В рамках этой теории в раннем детстве очень важна практика, игра, формирование образа «Я».

Основные особенности проведения психокоррекционной работы:

• смысл психологической коррекции заключается не в изменении ребенка, а в создании условий для его полноценного развития;

• психологическая коррекция эффективна в том случае, если она ориентирована не на отдельные свойства личности, а на целостную систему значимых отношений;

• желательно участие в коррекционной работе семьи, учителей, сверстников;

• план коррекционных мероприятий должен строиться с учетом возраста.

Итогом психокоррекционной работы должны стать изменения в содержании и

структуре эмоциональной сферы личности, овладение ребенком приемами эмоциональной саморегуляции. Как в античном призыве: «Победи свое сердце и гнев!». При коррекции эмоционально-волевой сферы следует помнить, что есть дети-оптимисты и дети-пессимисты, и что многое у ребенка зависит от настроения. Однако настроения не появляются и не исчезают в один момент, они накапливаются. Корригировать их достаточно сложно, но возможно — через повышение психической активности.

О своих эмоциях можно и нужно сообщать ребенку, но только в форме «Я- сообщения». «Ты-сообщением» добиться успеха очень сложно. Однако следует начинать высказывание в первой форме, а заканчивать во второй. Например: «Мне не нравится, что ты оставляешь после умывания грязную раковину. Возможно ли увидеть ее когда-нибудь чистой?»

Эмоции не развиваются сами по себе, но их развитие можно стимулировать опосредованно, косвенно направлять и регулировать через деятельность, в которой они возникают и проявляются. Говорят, эмоции и чувства преподаются не методами и приемами, а человеком. Логично предположить, что также, как необходимо «каждый день по капле выдавливать из себя раба», следует по капле наполнять свое эмоциональное состояние. Конечно, ведущая роль здесь за психологом, но это не снимает ответственности и с педагога.

Вопросы и задания

1. Чем различаются между собой эмоции, чувства и настроения?

2. Каковы причины нарушений эмоционального развития у детей?

3. В чем основная роль эмоционального воспитания?

4. Выделите основные приемы коррекции эмоциональной сферы.

5. Определите роль, место и средства арттерапии в специальном образовании.

6. Подготовьте игру-загадку «Куда идем?», в качестве партнера выберите слепоглухого человека или иностранца, которому необходимо невербальным способом объяснить, куда вы его приглашаете.

Литература для самообразования

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. М., 1990.

БютнерК. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

ИзардК. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / Под ред. И. Ренглера, Б. Херцберга, Д. Эпстайна: Пер. с англ. М.: Мир, 1993.

Лещинская Г. Л., Хвойницкая В. Ч. Некоторые аспекты социально- эмоционального воспитания детей // Дэфекталопя. 2000. № 1.

Либлипг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. 1996. № 3.

Медведева Е. А. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001.

Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлипг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 1997.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1999.

Стрелкова Л. П. Эмоциональный букварь от Ах до Ай-Яй-Яй. Обучение эмоциональной культуре дошкольников и младших школьников. М.: Интерпракс, 1995.

2.6. Коррекция личности

Жить в обществе и быть свободным от общества нельзя.

В. И. Ленин

Цель коррекции личности заключается в формировании социального опыта, навыков культурного поведения и социального взаимодействия, т.е. успешной социализации.

Социализация — это процесс и результат усвоения человеком общественно- исторического опыта, становление его как общественного существа. Нередко под социализацией понимают осознанную адаптацию ребенка к окружающей действительности, а также постепенное включение в систему общественных и производственных отношений. По выражению Фребеля, «сделать человека» — это включить его в прошлое, настоящее и будущее культуры. Социализация представляет собой двусторонний процесс, который должен носить опережающий характер. Стандарты социализации систематически пересматриваются и обновляются во всем мире. Они строятся на освоении 7 основных социальных ролей: член семьи, друг, член социальной группы и своего «Я», потребитель, производитель и гражданин. В современном контексте теория воспитания рассматривается как процесс формирования социальных ролей.

Еще в 20-х годах XX века В. П. Кащенко отмечал, что установка врача и педагога должна быть ориентирована на потенциальную социально- психологическую полноценность формируемой личности, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления — проблема большой социальной значимости и решать ее нужно в контексте государственной политики.

Социальная адаптация включает базовое образование, различные аспекты воспитания, в том числе правовой, эстетический, семейный. Она охватывает все необходимые жизненные роли, установки и события в их взаимосвязи. Наряду с обучением в школе предусматривается также обучение на дому, в частных или общественных организациях и в трудовом коллективе. Каждый педагог в школе связывает свой предмет с задачами социальной адаптации. Создание условий для интенсивной социализации — одна из насущных проблем общей и коррекционной педагогики.

С момента возникновения (конец 50-х годов XX века) понятие «адаптивное поведение» вызывает много споров. Предмет дискуссии — насколько целесообразно учитывать компонент адаптивного поведения при диагностике умственной отсталости. Адаптивное поведение является совокупностью многих аспектов поведения и большого числа специфических способностей (интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, моторных) или их отсутствия. Все они выступают как часть общего процесса приспособления к окружающему миру, поэтому и интеллектуальное функционирование, и адаптивное поведение необходимо рассматривать в контексте общей адаптации. Уровень интеллектуального функционирования соответствует определенному уровню адаптивного поведения. Нарушение интеллектуального функционирования находит свое отражение в нарушении процесса приспособления. Таким образом, компонент адаптивного поведения позволяет решать вопрос о наличии/отсутствии умственной отсталости более дифференцированно.

В свое время Л. С. Выготский подчеркивал, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. Безусловно, неизменным остается положение о том, что умственная отсталость обусловлена нарушением интеллектуального функционирования, однако само понятие «настоящее функционирование» в зарубежной науке существенно обогащается: вводится расширенное понятие «значительное ограничение настоящего функционирования». Впервые указывается, что умственная отсталость является не чертой, а состоянием, при котором функционирование нарушено специфическим образом. Уточняется, что умственная отсталость проявляется как основная трудность

в обучении и освоении повседневных житейских навыков, а также в затруднениях, связанных с реализацией способностей личности — концептуального, практического и социального интеллекта.

Концептуальный интеллект относится к внутренним способностям личности и включает в себя познание и обучение. Практический интеллект проявляется в адаптивных способностях сенсомоторной сферы, самообслуживании, навыках безопасности, выступает важным компонентом деловой направленности личности, ее умения жить в микросреде и взаимодействовать с ближним социумом. Социальный интеллект связан со способностью осознавать уровень требований, предъявляемых обществом, умением адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих в различных социальных ситуациях. Социальный интеллект включает в себя социальное самосознание, интуицию, умение делать умозаключения, коммуникацию.

Один из аспектов социализации — воспитание как целенаправленное формирование личности.

В настоящее время воспитание понимают по-разному:

• передача социального опыта и мировой культуры;

воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное); организация образа жизни и деятельности воспитанника;

• взаимодействие воспитателя и воспитанника;

• создание условий для развития личности воспитанника, т.е. оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

Сущность процесса воспитания — это управление развитием. Человек не рождается личностью, а становится ею, он формируется как личность в определенной системе общественных отношений путем целенаправленного и продуманного воспитания. Понятие «личность» обозначает единство индивидуальных особенностей и социальных функций. Это — целостный человек, способный на практике проявить, раскрыть, обнаружить свои внутренние качества, заложенные природой и сформированные жизнью и воспитанием. Как подчеркивал К. Маркс, «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей деятельности она есть совокупность всех общественных отношений». Богатство человеческой личности определяется богатством (многообразием) общественных отношений. Саморазвитие рассматривается как общечеловеческая ценность.

Проблема формирования личности была и остается одной из самых важных в философии, социологии, психологии и педагогике. Это интегральная проблема, вокруг которой до сих пор продолжаются острые споры, особенно, когда речь идет о человеке с определенными депривациями в развитии. В первые годы советской власти нарком просвещения А. В. Луначарский писал: «Только разнообразное в своих отдельных человеческих личностях общество, распадающееся на ярко выраженные индивидуумы, представляет собой действительно культурное, богатое общество. Стадная личность легко подчиняется всякому бонапартизму, вождизму. Стадный человек не может критически относиться к тому, что предоставляет ему жизнь». Культ личности является целью цивилизованного мира, однако в нашей стране в связи с определенными историческими событиями сложилось неадекватное его восприятие и отношение: вместо положительного значения термин приобрел негативное.

Структура воспитательного процесса должна определяться единством цели, содержания, способов достижения результата, а средством воспитания может стать «инструментарий» материальной и духовной культуры. Это, в частности, знаковые символы, способы коммуникации, мир жизнедеятельности воспитанника, коллектив и социальная группа, как организующие условия воспитания, технические средства, культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Целенаправленное воспитательное взаимодействие педагога и воспитанника может иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания — это варианты организации конкретного воспитательного акта. Например, разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (музее, кафе, магазине, театре); диспут на тему: «Что важнее для человека — «Я» или «Мы»?; совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, двора.

Следует различать понятия «воспитанность» как результат воспитания и

«воспитуемостъ» как способность быть воспитанным.

Восприимчивость к воспитанию бывает четырех степеней:

1. Высокая, когда ребенок положительно реагирует на требования старших, активно поддерживает педагога.

2. Средняя, когда выборочно реагирует на педагогические требования, болезненно воспринимает замечания в свой адрес.

3. Низкая — положительно реагирует лишь на единые и устойчивые требования, стремится уйти из-под педагогического

контроля.

4. Невосприимчивость (трудновоспитуемость) — сопротивление положительному воздействию и демонстрация вызывающего поведения. Основными показателями воспитанности выступают интегртивные

качества:

коллективизм и гуманизм (умение согласовывать личные и общественные интересы, заботливость, чуткость, дружелюбие, уступчивость, общительность, отзывчивость и др.);

• трудолюбие (умение обслуживать себя, старательность, бережливость, помощь другим), потребность в труде (во избежание того, чтобы «упорный труд ему был тошен»);

• честность — умение держать данное слово, откровенность;

• самостоятельность и организованность — навыки самоконтроля и самооценки, исполнительность, инициативность;

• любознательность — наблюдательность, познавательный интерес, устойчивая работоспособность;

• эмоциональность — жизнерадостность, доброжелательность, стыдливость, сострадание;

• отношение к учению — умение учиться, логически мыслить, самостоятельно добывать знания, преодолевать трудности, добросовестность.

Основным объектом педагогической диагностики является направленность личности в сочетании с интегративными качествами и восприимчивость к воспитательным влияниям. Направленность личности включает интересы, потребности, чувства, мотивы деятельности и поведения. Она может быть общественной, групповой, деловой, эгоистической, неопределенной. По А. И. Кочетову, выявить направленность — это значит предвидеть реакцию ребенка на воспитание, предсказывать его поведение в создаваемой педагогической ситуации, находить пути перехода от воспитания к самовоспитанию.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации. Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

К группе объективных факторов относятся:

• генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

• социальная и культурная принадлежность семьи;

• обстоятельства биографии;

• культурная традиция, профессиональный и социальный статус; особенности страны и исторической эпохи. Группу субъективных факторов составляют: психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

• система отношений с социумом;

• орга