М. МонтеньВ основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящей идеи, нормы или правила деятельности, определяя как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности учителя и учащихся. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. В современной педагогике устоялось положение, что дидактические принципы исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Основу теории и практики обучения детей с особенностями психофизического развития составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и последовательность, наглядность, доступность, научность, прочность, связь теории с практикой, индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, воспитывающий характер обучения. Особенности их реализации в специальном учреждении обуславливаются коррекционно- развивающей и практической направленностью процесса обучения. Условия реализации в зависимости от типа специальной школы несколько варьируются. Как объяснить слепому, Слепому, как ночь, с рожденья, Буйство весенних красок, Радуги наважденье? Как объяснить глухому, С рожденья, как ночь, глухому, Нежность виолончели Или угрозу грома? Юлия Друнина В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения: • сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний зависит от мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно- воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения; собственная познавательная активность школьника вы ступает важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом. Сознательность и активность в специальной школе достигаются путем обеспечения соответствующей наглядности; конкретизации излагаемого примерами из жизни; привлечения опыта учащихся; использования знаний на практике; разложения учебного материала на небольшие порции; адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности школьников; доступности изложения материала в речевом и логическом планах и др. Принцип наглядности, «золотое правило дидактики», решает две основные задачи: 1) организацию правильного наблюдения с развитием восприятия посредством различных анализатор ров; 2) осуществление перехода от чувственного познания к абстрактному мышлению. Наглядность в обучении помогает учить детей наблюдательности, обогащать их память яркими образами, которые становятся элементами мысли, т.е. наглядность превращается в опору мышления. С ее помощью учитель может воздействовать не только на разум учащихся, но и вызывать у них переживания, эмоции. Таким образом, наглядность — это не самоцель, а средство развития детей. Виды наглядности: натуральная, изобразительная, символическая. В каждом типе учреждения отмечаются свои особенности отбора наглядного материала, которые связаны со структурой дефекта, возрастом учащихся и уровнем их знаний об окружающем, содержанием предмета, типом и темой урока. Выбирать наглядность следует выразительную, но простую по форме, без сложных цветовых переходов, эстетично оформленную. Известны две формы использования наглядности: первичное применение (до получения знаний) и вторичное (при закреплении знаний). Первичное использование наглядности сопровождается показом объектов или их изображений. Вторичное носит контрольно-тренировочный характер, так как при этом знания учащихся конкретизируются, их представления уточняются и в то же время формируются необходимые обобщения. Сам по себе показ предмета еще не создает точные и дифференцированные образы, необходимо специально организованное восприятие. Л. В. Занков определил две основные формы сочетания слова с наглядностью: 1) наглядность как иллюстрация рассказа учителя, ребенок при этом более пассивен; 2) при помощи слова учитель руководит наблюдением, направляет его вопросами, побуждает детей к обследованию предмета, а знания они черпают из изучения самого предмета. Для каждого контингента учащихся могут быть разработаны свои наиболее рациональные способы сочетания слова, наглядности и практических действий, что представлено в частных методиках обучения. Многообразие особенностей детей с умственными и физическими недостатками определяет специфику реализации принципа индивидуального подхода, первое условие которого — изучение учащихся (клиническое, психолого-педагогическое). Индивидуальный подход — это сумма педагогических приемов, применяемая с учетом индивидуальных особенностей ребенка в познавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере, направленная на коррекцию этой деятельности и формирование прочных знаний и навыков у каждого ученика, занимающегося по общей программе в определенной группе детей. Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных его особенностей. Это может быть состояние здоровья, особенности высшей нервной деятельности, направленность интересов, условия окружающей среды. Индивидуальный подход направлен на преодоление возникающих у ребенка затруднений путем максимального развития здоровых, положительных качеств его личности. Индивидуализация обучения — это педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников. Условия реализации данного принципа: индивидуальная дозировка темпа и объема работы, подбор посильных заданий. В условиях классно-урочной системы индивидуальный темп следует подводить к общему классному ритму. Планирование и проведение индивидуального подхода, конечно же, должно учитывать особенности недугов ребенка. Например, нарушение слухового и зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и времени, недоразвития речи, астеничного синдрома и др. Однако при «натягивании» ослабленных функций путем дополнительной их тренировки не всегда присутствуют знания о причинах выявленных отклонений. Это ведет к ситуации «тришкина кафтана»: добиваясь необходимого уровня усвоения определенного материала, при изучении нового сталкиваемся со старыми трудностями его овладения. Систематический учет индивидуальных особенностей личности каждого ребенка, как суть принципа индивидуального подхода, сегодня уже недостаточен, так как не устраняет главной причины, приводящей к возникновению отставания в развитии школьника. Индивидуальный подход должен дополняться дифференцированным. Внутренняя дифференциация — это выделение типологических особенностей учащихся и объединение их на этом основании в группы (сильные, средние, слабые или «ежики», «лисички», «зайчики», «стайеры», «спринтеры»). В современных условиях такой подход уже недостаточно обоснованный, поскольку не решает задачу коррекции нарушений развития. Внешняя дифференциация — деление учащихся по познавательным возможностям, по выбору будущей сферы деятельности и прочим критериам с целью раздельного обучения (по разным планам и программам). Может быть внутриклассное дифференцированное обучение и внутришкольное, т.е. создание параллельных классов. Метод представляет собой путь достижения (реализации) цели и задач обучения. По определению Гегеля, метод — это форма движения мысли. Классификация методов обучения — это упорядоченная определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки таких классификаций. Однако, на наш взгляд, не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Классификация должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов. 1.Традиционная классификация по источнику знаний (словесные, наглядные, практические). 2. Классификация М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования (объяснительно-иллюстративные методы, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские). 3. Классификация Ю. К. Бабанского, основанная на целостном подходе к обучению (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации учения, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. И. Я. Лернер (1981) на основе исторического подхода к проблеме методов обучения выделил четыре уровня их рассмотрения и существования. Уровень приемов. Первоначальная фиксация внешних приемов, применяемых учителем и учениками. Частнопредметный уровень (методики преподавания). Частнодидактический уровень. Формируется в результате выявления общих закономерностей для отдельных этапов обучения (повторение, закрепление, объяснение нового материала, проверка и т.п.). Общедидактический уровень опирается на общие признаки способов обучения, рассмотренные на всех уровнях, которые характеризуют концептуальные положения методов и их классификаций. В передовой зарубежной педагогике широкое распространение получают стратегии научения (термин предложил английский психолог Дж. Флейвелл (Flavell) — 1еаrning strategies, или метапознание (metacognition) — стремление понять, почему у меня возникают те или иные трудности в обучении. Методы построения стратегий обучения можно разделить на три категории: методы прямого обучения, моделирования и дискуссии. Практические методики, облегчающие процесс обучения (по К. Роджерсу): 1. Предоставление ученику выбора учебной деятельности. 2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы. 3. В качестве альтернативы механическому заучиванию материала предлагается проблемный метод обучения. Он осуществляется посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие. 4. Личностная значимость работы ученика достигается путем имитации реальных жизненных ситуаций на уроке. 5. Широкое применение различных форм группового тренинга. 6. Оптимальные группы состоят из 7-10 человек. 7. Дифференциация программированного обучения для тех учеников, у которых недостаточно знаний или не хватает средств для решения конкретных задач. Варианты стратегий: • постановка вопросов: формулировка гипотез, определе ние целей и параметров задания, увязывание его с предшествующей работой; • планирование: выбор тактики, разделение задачи на компоненты, перечисление необходимых физических умственных действий; • наблюдение за ходом работы (соответствие цели); • регистрация: первоначальная оценка работы и ее результатов; • пересмотр: возможное перепланирование, изменение целей; • самопроверка: окончательная собственная оценка результатов. В разделах коррекционной педагогики (сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т. д.) еще не сложились классификационные группы специальных методов обучения детей с особенностями психофизического развития. Б. К. Тупоногов (2001) выделяет четыре группы таких приемов по функциональным особенностям: 1.Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для проблемных детей (рельефное письмо для слепых, дактильная и жестовая речь для глухих, дозированность учебной нагрузки для детей с отклонениями в умственном развитии и 2.Специальные приемы организации обучения (алгоритмизация учебной деятельности с учетом нарушений сенсорно-физических систем, специфика структурного построения занятий, специальные гимнастики и др.). 3.Логические приемы переработки учебной информации (конкретизация, установление аналогии по образцам, обобщение по доступным признакам изучаемых объектов и процессов и др.). 4. Приемы использования технических средств, специальных приборов и оборудования. Классификация методов осуществления коррекционной работы представляет собой специальную подсистему, которая лежит в основе формирования системы способов обучения. Из классификации Б. К. Тупоногова видно, что один и тот же прием может входить в различные сочетания в зависимости от целей обучения и содержания материала по учебным предметам. Специальные приемы обучения могут сочетаться внутри метода с общедидактическими приемами, что методологически правильно и диктуется единством принципов специальной и общей дидактики. Особенности реализации общедидактических методов в практике специального обучения обусловлены зависимостью выбора метода от структуры дефекта, цели урока, содержания, средств обучения и организационных форм, возрастных и познавательных возможностей учащихся. Вопросы и задания 1. Чем обусловлены особенности реализации общедидактических принципов обучения в специальных учреждениях? 2. Какие методы обслуживают элементы урока «организация воспри ятия и закрепления в памяти первоначальной информации», «выполнение заданий по образцу», «организация творческой деятельности 3. Может ли существовать активность без сознательности, сознатель ность без активности? 4. На чем основан принцип индивидуального и дифференцированного подхода? 5. Чем определяется выбор методов обучения в специальной школе? 6. Почему важно в настоящее время опираться на методы построения стратегий обучения? Литература для самообразования Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. Дулънев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М., 1981. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1969. Тупоногов Б. К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития // Дефектология. 2001. № 3. Учебно-воспитательная работа в школе-интернате для детей с церебральным параличом: Кн. для учителя / Сост. М. В. Ипполитова. М., 1986. 3.3. Проблема содержания специального образования Мудрость не в том, чтобы много знать. Всего знать мы никак не можем. Мудрость в том, чтобы знать, какие знания самые нужные, какие менее и какие еще менее нужны. Л. Н. Толстой Осмысление проблемы содержания образования в целом началось с дискуссии о формальном и материальном образовании в конце XIX века и шло сквозь призму процесса обучения и подготовки кадров. Проблема эта носит государственный характер и отличается динамичностью, что обусловлено социальным заказом общества. Разноуровневый подход к отбору содержания образования включает не только объемно-количественные показатели, но и качественные характеристики: • формирование научного мировоззрения, ознакомление с научной картиной мира (мировоззренческий аспект); • ознакомление с методами и формами научного познания (методологический аспект); • изучение фундаментальных и прикладных научных теорий (теоретический аспект); • раскрытие роли науки как производительной силы, формирование политехнического кругозора, профориентация (практический аспект). Понятие «содержание специального образования» может быть сформулировано как специально отобранная и педагогически обработанная система знаний, умений и навыков в соответствии с познавательными возможностями учащихся, практическим и коррекционно-развивающим значением, завершенностью образования на определенном уровне. Обучение и воспитание учащихся с особенностями психофизического развития органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в образовательном процессе, протекающем в специальных условиях, которые включают в себя: • наличие специальных программ (общеобразовательных и коррекционно- развивающих); • учет особенностей каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно- педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции; • адекватную среду жизнедеятельности; • проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами; • предоставление медицинских, психологических и социальных услуг. В зависимости от степени ограничения возможностей и, в первую очередь, от сохранности интеллектуальных способностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий, лица с особенностями психофизического развития могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, с нарушением опорно-двигательного аппарата, расстройством эмоционально-волевой сферы, с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего профессионального и высшего образования (Н. М. Назарова и др., 2000). Условия реализации права и равных возможностей образования определяются образовательным стандартом. Государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом, называются нормативы, определяемые с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся. В качестве государственной нормы образованности в стандарте представлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне подготовки этой категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня. Стандарт образования введен с целью сохранения единого образовательного пространства. Он раскрывает ступени обучения, их продолжительность, допустимую учебную нагрузку на каждой ступени, дает представление о содержании и структуре образования как целого, в котором присутствуют государственный, региональный и школьный компоненты. Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке. При разработке этих критериев учитываются как общие недостатки развития для всех детей с ограниченными возможностями, так и особенности, характерные только для определенной категории. Стандарты ориентированы на растущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста. Проблема стандартизации специального образования для нас является новой, и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени оказалась та его часть, которая относится к школьной ступени, где с 1934 года действует предметная система обучения. Содержание образования отражается в учебных планах и программах, учебниках и пособиях. Существует несколько подходов к его конструированию и структурированию, которые определяют способы составления программы и создания учебника. Линейный способ — отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой целостной темы, которые в совокупности раскрывают раздел, а все разделы — учебный курс. Концентрический способ — один и тот же вопрос рассматривается несколько раз, при повторе содержание расширяется, обогащается новой информацией и усваивается на более высоком уровне. Спиралеобразный — многократное возвращение к проработке одних и тех же тем и дополнение новых, т.е. ставится проблема, к решению которой учащиеся и педагог постоянно возвращаются, расширяя и обогащая круг связанных с ней знаний и способов деятельности из разных сфер человеческой деятельности. Модульный способ — все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования перераспределяется по следующим блокам: ориентационный, методологический (или мировоззренческий), содержательно - описательный, операционально-деятельностный, контрольно-проверочный. Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий: • продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул; • полный перечень изучаемых предметов; • распределение предметов по годам обучения; • количество часов по предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; • количество часов в неделю на изучение конкретного предмета. Количество часов на изучение предмета зависит от его общеобразовательного и развивающего значения, времени, необходимого для формирования знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения курса. Учебный план разрабатывается с учетом закономерностей учебно- воспитательного процесса, санитарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций. В нем находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, актуальная концепция формирования содержания. В прежние годы во всех школах господствовали типовые учебные планы. Сейчас в специальных общеобразовательных школах-интернатах (школах) предлагаются базовые учебные планы, которые позволяют работать по 5 и 6-ти дневной учебной неделе и использовать в школе (классе) индивидуальный учебный план с учетом конкретных условий. Этот документ должен предусматривать изучение предметов базового уровня, коррекционного и школьного компонентов. Создание такого плана начинается с определения языка обучения (русский, белорусский). По решению педагогического (методического) совета школы количество часов, которые отведены на отдельные предметы коррекционного компонента, может перераспределяться между собой в определенных пределах. С учетом условий деятельности школы устанавливается протяженность учебной недели для учащихся I—IV и V—IX классов. Базовый учебный план является нормативным документом для организации занятий детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного либо индивидуального обучения. Часы школьного компонента предназначены для проведения стимулирующих и поддерживающих занятий, уроков по интересам и факультативов, работы спортивных секций и общественно полезного труда, секций для обучения смежной профессии. Стимулирующие и поддерживающие занятия организуются администрацией школы в пределах выделенных часов при любой наполняемости групп (не меньше 1 часа в неделю с I по IX классы на каждом году обучения). Занятия могут проводиться и с отдельными учащимися. Специфические особенности учебного плана специальной школы по сравнению с массовой состоят в наличии коррекционного блока предметов наряду с общеобразовательным и школьным. Учебная программа представляет собой государственный документ, утверждаемый Министерством образования, в котором устанавливается содержание и объем знаний, умений и навыков по отдельным предметам и определяется последовательность их изучения по годам. Программы составляются на основе образовательных стандартов по каждому из изучаемых в школе предметов отдельно. В них конкретизируется содержание учебных предметов в виде перечня основных вопросов, объединенных в определенные системы темами и разделами программы. Учебная программа имеет пояснительную записку, краткие методические указания по основным разделам курса и распределение материала, как правило, по четвертям. Ее структура состоит из основного (образовательного) компонента и операционного или практического. Помимо этих блоков, в образовательном может быть расширяющий и сужающий компонент, а также проблемный, ситуационный, корректирующий и блок самоконтроля. Главное требование к отбору учебного материала — его соответствие основным дидактическим принципам и познавательным возможностям контингента определенного типа специальной школы. Программы могут быть разноуровневыми и индивидуальными, рассчитанными на учащихся с разными возможностями усвоения материала. Учебная литература (учебники и учебные пособия) должна создаваться как инструмент процесса обучения и обладать определенными качествами и характеристиками, призванными помочь учащимся более полно усвоить содержание образования. Общие функции учебника: образовательная, реализуемая через усвоение учащимися фактологических сведений и знаний про методологические принципы, которые используются в учебно-познавательной деятельности; • воспитательная, заключающееся в формировании мировозрения; • коррекционно-развивающая, выражающаяся в стимуляции развития познавательной деятельности. Основные требования к текстовой части учебника сводятся к следующим: 1. Соответствие программе. 2. Структурная простота построения текста. 3. Объяснительный характер, материал в виде размышлений, а не описаний. 4. Широкое использование сравнительного метода. 5. Наличие в заключительных главах, параграфах итоговых материалов и кратких выводов. 6. Дидактически дозированный объем учебного материала, его пошаговое поступательное развертывание. 7. Содержание материала учебника должно отвечать принципам научности, доступности, наглядности. Примерно 80% его объема занимает стандартная модель (общечеловеческое знание), 20% — национальный аспект. 8. Важно выдерживать внешний графический рисунок текста, использование различных шрифтов для выделения особо значимой учебной информации (выделение заголовков и подзаголовков, количество абзацных отступов, размеры абзацев, длина входящих в него фраз и пунктуация). Все это создает ритмический каркас текста. Внутренняя образная наглядность обычно служит одним из факторов, организующих и, в определенной мере, упорядочивающих мысли обучаемого при восприятии им новой научной информации. Выдающийся французский математик Влез Паскаль (1623- 1662) называл искусством убеждать проведение «методичных и совершенных доказательств», которое состоит в понимании и соблюдении условий или правил для определений, аксиом и доказательств. Среди восьми его правил пять, по нашему мнению, являются ценными рекомендациями при составлении учебников и учебных пособий для учащихся. Правила, необходимые для определений: • не признавать неясные или двусмысленные термины; в определениях использовать только известные или объясненные термины. Правила, необходимые для аксиом: признавать аксиомами только сами по себе очевидные положения. Правила, необходимые для доказательств: • доказывать все, хоть и немного неясные положения, пользуясь аксиомами или ранее доказанными положениями; • избегать двусмысленности терминов, ставя на место определяемого термина нужное определение. С 1996 года Научно-методический центр учебной книги и средств обучения вместе с издательствами «Народная асвета» и «Полымя» впервые начал в Республике Беларусь создавать учебную литературу для всех категорий детей с особенностями психического и физического развития на белорусском и русском языках. Содержание и художественное ее оформление обеспечивает коммуникативную компетенцию, личностно-ориентированный подход и содействует интеграции такого ребенка в общество. Проблема обеспечения отечественной учебной литературой учреждений образования для детей с особенностями психофизического развития постоянно находится в центре внимания научно-педагогической общественности республики. Согласно Концепции реформирования специального образования в республике выделяются три вида образования: цензовое, нецензовое и абилитационное. Учитывая, что многие дети с тяжелыми умственными или физическими недостатками не обладают познавательными умениями и навыками, которые требует традиционная школа, перед педагогами стоит серьезная задача разработки образовательных программ, которые отвечали бы уровню работоспособности таких учащихся. Таким образом, проблема содержания специального образования заключается в решении следующих задач: 1. Приблизить его к требованиям современного общества с учетом изменяющихся социально-экономических условий (знания для будущего, а не морально устаревшие). 2. Обеспечить учащихся знаниями, выполняющими развивающую функцию, способствующими не предметной подготовке, а становлению социального опыта и коррекции личности на основе индивидуальных и возрастных особенностей детей на всех этапах обучения. 3. Ввести интегрированные предметы, направленные на более комплексное решение коррекционных задач. 4. Разработать содержание новых специальных курсов, нацеленных на усвоение практических знаний о себе как о человеке и личности в системе «Я — общество». 5. Оптимизировать содержание трудового обучения. Определение понятия «содержание образования» может зависеть от того, что принимать за источник содержания. Это либо: • реальный мир (окружающая действительность, живая и неживая природа), либо • внутренний мир ребенка, его потребности и способности, требующие развития в организованном процессе обучения. Рассмотренный выше материал в основном отражает первый подход. Однако в НИИ коррекционной педагогики РАО предложено новое содержание специального обучения, смыслообразующим центром которого выступает социально-эмоциональное развитие ребенка, развитие его самосознания. Исходя из основной идеи, предлагается превратить в объекты познавательной деятельности учащихся такие сложные явления, как отношение к событиям жизни, настроения, эмоциональное отношение к людям, чувства, мотивы и последствия своих и чужих поступков, взаимосвязь между внутренним миром человека и его судьбой, т.е. целенаправленно, последовательно и гораздо раньше, чем в традиционной педагогике, сделать предметом анализа ребенка не только бытийную сторону жизни, но и внутренний мир человека. Отправной точкой предложенной личностно ориентированной технологии обучения является ведение «Дневника событий жизни ребенка». Работа с дневником убеждает в необходимости дополнять содержание специального образования программами, которые помогали бы ребенку делать то, что ему труднее всего — налаживать взаимодействие с окружающим миром людей, учиться понимать себя и других. Такой подход к построению содержания обучения опирается на философскую антропологию (Макс Шеллер), согласно которой сущностью человека является его способность строить самого себя, а также имеет тесную связь с философией и педагогикой экзистенциализма, в основе которых лежит понятие «существование» в субъективном смысле — «Чем я являюсь сам для себя?» Экзистенциалисты видят задачи воспитания в том, чтобы побуждать ребенка быть самим собой, помогать его самовыражению. Один из самых ярких представителей философии экзистенциализма известный французский писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) оценивал влияние внешних факторов на ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание: «Человек создает себя сам. Он не сотворен изначально, он творит себя, выбирая мораль; а давление обстоятельств таково, что он не может не выбрать какой-нибудь определенной морали». Проблему содержания образования можно рассматривать не только в рамках концепции предметной деятельности, но также с позиций концепции освобождения от деятельности (П. Г. Щедровицкий), суть которой состоит в следующем: человек обременен быстро устаревающими и нефункциональными знаниями, умениями и навыками, чем больше он знает и умеет, тем он слабее по отношению к постоянно меняющемуся миру. Наиболее гибким, мобильным и сильным является тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в «чистый лист бумаги». Вопросы и задания 1. Какие существуют подходы к разработке содержания образования? 2. В каких документах опредмечивается содержание образования? 3. Чем отличается базовый учебный план от типового? 4. По учебным планам нескольких типов специальных общеобразовательных школ проследите содержание коррекционного компонента. 5. Проанализируйте структуру учебной программы для специальной школы (предмет и тип школы по выбору). 6. Выберите в учебнике материал, основная цель изучения которого обозначается категорией «оценка», «знание», «понимание», «применение». Литература для самообразования Бгажнокова И. М. Стандарт образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996. № 3. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. № 3. Государственный специальный образовательный стандарт школ для глухих детей // Дефектология. 1995. № 5. Крайко Б. М. Сучасны школьны падручшк // Адукацыя i выхаванне. 2001. №5. Солнцева Л. И. К вопросу о стандартах начального образования для детей с нарушением зрения // Дефектология. 1995. № 6.
|
