Подоланню дидактичних причин неуспішності сприяють:
— педагогічна профілактика — пошуки оптимальних педагогічних систем, методів і форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемне, програмоване навчання, комп´ютеризація навчання;
— педагогічна діагностика — систематичний контроль та оцінювання результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин у навчанні (проведення бесід з учнями, батьками, спостереження за учнями, їх тестування, аналіз результатів, підбиття підсумків на педагогічному консиліумі вчителів);
— педагогічна терапія — заходи з метою подолання відставань у навчанні (проведення додаткових занять, організація класів вирівнювання);
— виховний вплив — налагодження індивідуальної виховної роботи з учнем, співпраці з батьками.
Залежно від виду відставання учнів у навчанні (епізодична неуспішність, стійке відставання з одного предмета чи предметів одного профілю, стійке і широкопрофільне відставання) обирають засоби для його подолання.
Найчастіше вдаються до проведення додаткових занять з невстигаючими учнями, організації класів вирівнювання.
Додаткові заняття з невстигаючими учнями. Проводять їх добровільно (іноді обов´язково) за призначенням вчителя, застосовуючи різноманітні методи і прийоми. Вони переважно бувають індивідуальними, інколи груповими (3—5 учнів з типовими недоліками у знаннях). Вчителю важливо завоювати довіру учня, переконати його в тому, що єдиною метою таких занять є допомога у навчанні, пробудити в ньому впевненість у власних силах, бажання працювати.
Класи вирівнювання. Їх комплектують на базі однієї чи кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявились непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також із невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У цих дітей, як правило, наявна певна затримка розвитку сприймання і мислення, послаблення пам´яті, нестійка увага, але не настільки, щоб вважати їх дефективними. Це нормальні діти, які вимагають посиленої уваги, особливих зусиль, своєрідної «бережливої педагогіки». За два—три роки інтенсивної роботи такі діти вирівнюються у знаннях зі своїми ровесниками із звичайних класів і потім продовжують навчання в середній школі.
Важливим фактором успішної роботи класів вирівнювання є відносна однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість. Учителі мають можливість маневрувати навчальним матеріалом, використовувати його відповідно до особливостей вивчення певної теми. Головним є не проходження програми, а достатнє засвоєння кожним учнем матеріалу, ліквідація прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює умови для подальшого просування у навчанні. Певне значення має і кількість учнів у класах (не більше 20). Викладають у таких класах спеціалісти високої кваліфікації, здатні творчо організувати пізнавальну діяльність учнів.
Формування психологічної компетенції учасників навчально-виховного процесу
Вступ
Традиційний підхід до учня як до суб’єкта навчання та виховання не вирішує проблем сьогодення. Тому стратегія розвитку школи в Україні на найближчі роки та перспективу передбачає ґрунтовне реформування школи в напрямку впровадження в освітню практику особистісно розвивального підходу. Під час аналізу особливостей пізнавального розвитку дітей шкільного віку встановлено індивідуальні відмінності сприймання, уваги, мислення, пам’яті, уяви, розвитку емоційно-вольової сфери. З огляду на ці відмінності, учні у процесі організації навчально-пізнавальної діяльності потребують певних норм навчального навантаження, впровадження індивідуалізованих форм навчальної діяльності. Реалізація цих вимог можлива лише за умови диференційованого підходу до організації навчально-виховного процесу, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами й організацію роботи цих груп на виконання спеціальних навчальних завдань. Це сприятиме їхньому особистісному розвиткові, активності взагалі і навчально-пізнавальної, зокрема, які забезпечують адаптацію тимчасових параметрів навчання до того рівня розумового розвитку, якого вже досягнув той чи інший школяр.
В основу реалізації проблеми покладено наступне:
Педагогічний колектив, опрацювавши цілий ряд літератури з практичної психології, за допомогою методів, розрахованих на використання вчителями, провів психолого-педагогічне обстеження кожної дитини та сім’ї, в якій вона виховується.
Мета вчительської психодіагностики - одержання найповнішої й найоб’єктивнішої інформації про особистість учня, виявлення прихованих причин навчальних негараздів дитини.
Обговоривши одержану інформацію на методичній раді школи, педагоги розробили рекомендації щодо організації навчально-виховного процесу в окремо взятому класі, а також щодо індивідуалізації навчання та виховання кожного школяра.
Здійснення вчителями і класними керівниками на основі прийнятих рекомендацій індивідуального та диференційованого підходів максимально враховувало особливості пізнавального розвитку та пізнавальної активності учнів, передбачало корекційні вправи з метою досягнення розвиваючого ефекту.
Таким чином, учителі школи дають учню стільки знань, скільки він зможе опанувати сьогодні. Посильна трудність навчання сприяла зростанню інтересу школярів до самого процесу оволодіння знаннями. Зросла активність учнів на уроках, без якої не може бути успішними засвоєння знань, пізнавальний розвиток дитини, а виховання - повноцінним. Крім того, оскільки методи формування та розвитку творчої особистості є орієнтованими на конкретний її тип, вони стали ефективнішими, цілеспрямованішими, точніше вдається індивідуалізувати навчання й виховання.
Упровадженню вчительської психодіагностики в школі підпорядковані:
педагогічна рада у формі семінару-практикуму;
психолого-педагогічний семінар для вчителів;
психологічний семінар для учнів "Пізнай себе”;
ШМО вчителів-предметників;
ШМО класних керівників;
центр психолого-педагогічної допомоги сім’ї;
шкільна малотиражка "Наші діти”;
дні школи в населених пунктах мікрорайону;
батьківські збори;
система внутрішкільного контролю;
управлінські рішення адміністрації.
Робота адміністрації школи та педагогічного колективу над проблемою за перші два роки принесла свої позитивні результати:
предметнішою стала навчально-виховна робота з учнями;
з’явилися переможці районних предметних олімпіад, учасники обласних;
окремі учні зайнялися написанням наукових робіт;
практично кожен випускник підтвердив свої знання при вступі до вузів;
дитячий колектив є неодноразовим переможцем районних заходів.
ОПИС ДОСВІДУ РОБОТИ
Особливістю основного закону освітян - Закону України про загальну середню освіту є його спрямованість на особистість.
Якщо традиційно вимагалося передати учневі необхідну суму знань, умінь і навичок, і вчитель займався проблемою підбору методів, які в оптимальному варіанті давали б можливість це здійснити, то нині в законодавчому порядку ставиться завдання, щоб із цієї суми знань, умінь і навичок підібрати для кожного учня на кожний урок посильні завдання, які постійно б забезпечували його розвиток як особистості і як громадянина та патріота, постійно б підтримували інтерес до навчання.
Давно підмічено, що непосильна трудність, як і надмірна легкість навчального навантаження породжує ледаря.
Орієнтація на особистість вимагає досконалого знання вчителем особистості кожного учня. Але, як не гірко визнавати, ми ще погано знаємо своїх учнів.
Важко уявити собі ситуацію, коли автослюсар почне ремонт двигуна, не знаючи причини його несправності. Ми ж маємо справу з неповторними індивідуальностями. Отже методи, темп навчання, об'єм матеріалу повинні бути строго індивідуальними. І приступити до навчання ми можемо тільки, знаючи стартовий рівень розвитку кожного школяра: особливості його пізнавальних здібностей, мотивів навчання, вольових якостей, моральних рис характеру.
Педагогічний колектив школи на протязі останніх років працює над вирішенням цієї проблеми. Рішення про початок роботи над даною проблемою прийнято нами не випадково. Воно появилося внаслідок тривалого аналізу наслідків внутрішкільного контролю. Важливим моментом стало визначення проблемних для школи ділянок навчально-виховного процесу, пошук реальних шляхів підвищення його ефективності, якнайповнішого забезпечення його розвиваючої складової, формування творчої особистості.
Аналіз успішності учнів школи, організації навчально-виховної діяльності педагогічного колективу виявив той факт, на який указує Ю.З.Гільбух: у плані подолання відставання в учінні окремими вчителями зусилля спрямовуються не на причини, а на прояви неуспішності - ліквідацію певних прогалин у знаннях і вміннях учня з того чи іншого предмета, причому така робота здійснюється, як правило, без будь-якого плану. Інші пробують подолати неуспішність, звинувачуючи учня в лінощах, застосовуючи покарання, скаржачись батькам та ін.., або ж свідомо завищують оцінки невстигаючим і «перетягують» їх із класу в клас. Зміст додаткової роботи з відстаючими учнями в більшості учителів не відзначаються різноманітністю. Це - повторне пояснення незасвоєного матеріалу, додаткові завдання, диктанти, постійне повернення до пройденого матеріалу. При цьому всі без винятку вчителі застосовують до невстигаючих дітей ті ж методичні прийоми, які розраховані на встигаючих. За свідченнями самих учителів додаткові заняття з відстаючими до чи після уроків дають мало користі. Крім того, факт залишення дітей після уроків травмує дітей, особливо молодшого шкільного віку.
Учителям важко точно сказати, яких саме знань, вмінь та навичок бракує невстигаючим дітям, здебільшого посилаються на «нерозвинене» мислення дитини як на остаточну причину (мовляв, нічого не вдієш).
Чимало вчителів для індивідуальної роботи з відстаючими використовують на уроках картки зі спеціальними завданнями, заздалегідь підготовленими ними. Але вживання таких карток, як правило не має систематичного, цілеспрямованого характеру, а ставить за мету лише полегшити дитині виконання завдання.
Рекомендації батькам невстигаючих учнів зводяться до наступного: змушувати дитину більше читати, проводити з нею диктанти, давати їй розв'язувати додаткові приклади й задачі. Але деякі батьки, особливо з неблагополучних сімей, навіть після проведених із ними бесід, не працюють із дитиною - часто через невміння це робити.
Проблема підвищення успішності та інтенсифікації розумового розвитку не обмежується подоланням відставанням в учінні. Її треба ставити ширше – це завдання повної реалізації здібностей, що їх учень має на даний момент. Учні з неповністю реалізованими здібностями, діти, учбова діяльність яких відбувається з більш чи менш значними відхиленнями від оптимуму, - звичайне явище в так званому мішаному класі, де вчаться школярі з досить різними рівнями розумового розвитку. В цих умовах учитель змушений концентрувати свої зусилля насамперед на найслабших учнях, щоб хоч якоюсь мірою дибитися їхньої успішності. Найсильніші учні за своїм темпераментом і характером досить вимогливі й тому також постійно перебувають у полі вчительської уваги. Зовсім в іншому становищі перебувають діти з нормальними (тобто середніми) здібностями. Учаться вони в основному не погано. Отже, є «благополучними». Тому на них припадають крихти вчительської уваги. В результаті вони вчаться не в повну міру своїх сил. Бо цілком могли б учитися значно краще. Оскільки здібності цих дітей постійно не знаходять повної реалізації, їхній розумовий розвиток удосконалюється повільніше, ніж це могло бути за інших умов.
Таким чином, індивідуалізація навчання й виховання без детального вивчення особистості школяра, цілеспрямованої корекційної та розвиваючої діяльності є недостатньо ефективним заходом поліпшення результативності роботи вчителя.
Прийняте адміністрацією школи управлінське рішення виходило також із сучасних вимог до освітньої діяльності, враховувало специфіку школи (малокомплектна, мішані класи) та можливості педагогічного колективу.
З метою відбору та опрацювання науково-методичної літератури, що стосується вибраної проблеми, підготовки науково-теоретичного обґрунтування та шляхів її реалізації в умовах сільської малокомплектної школи, вивчення кращого досвіду даного підходу до індивідуалізації навчання наказом по школі була створена ініціативна творча група вчителів Вона працювала протягом ІІ півріччя навчального року. Її напрацювання стали основою для складання проектів перспективного та робочого планів роботи школи, доповіді на серпневу педагогічну раду, а зібрана література вивчалася індивідуально педагогами. Велику допомогу ми одержали із серії книжок для вчителів «Учитель і психодіагностика» під редакцією Ю.З. Гільбуха, виданою Академією педагогічних наук України та інститутом психології.
На серпневій педраді після обговорення доповіді ініціативної творчої групи було затверджено основні завдання щодо вирішення проблеми та шляхи їх розв'язання, перспективний та робочий плани роботи школи.
Замість батьківського лекторію створювався центр психолого-педагогічної допомоги сім'ї. Для учнів старших класів - психологічний семінар, який повинен сприяти розвитку психологічної готовності школярів до учбової діяльності.
Пріоритетним завданням ставилося забезпечення умов для здійснення особистісно розвиваючого навчання.
Серед шляхів розв'язання проблеми було виділено наступні:
- постійна самоосвітня робота вчителів;
- збір інформації про особистість кожного учня на основі педагогічних спостережень, проведення тестування, анкетування, даних медичних обстежень;
- вияснення особливостей сімейного виховання школярів;
- установлення позашкільного оточення (хто і яким чином впливає на учня поза школою);
- аналіз зібраної інформації й створення психологічних карток-профілів учня й карток-профілів класу, які постійно змінюються;
- створення банку методів і прийомів щодо корекційної діяльності;
- вироблення методичних рекомендацій для вчителів щодо врахування індивідуальності кожного школяра й особливостей груп класу;
- повторний збір інформації у кінці І семестру і на кінець навчального року, її аналіз і врахування у картках-профілях;
- перебудова підходу до роботи з учнями та батьками на основі співпраці, надання систематичної педагогічної та психологічної допомоги.
Прийняті педагогічною радою рішення були конкретизовані в наказі по школі, видано також наказ про організацію методичної роботи з врахуванням нової шкільної проблеми. Індивідуальна проблема, над якою працював кожен учитель, тісно пов'язувалась із загальношкільною.
Наступний ІІ етап передбачав науково-практичне оволодіння проблемою, освоєння нових технологій навчання та виховання. Було створено психолого-педагогічний семінар «Вчительська психодіагностика й корекція: завдання, методи, процедури», методоб'єднання класних керівників «Проектування особистості школяра на основі вчительської психодіагностики». Нове спрямування дістала діяльність динамічних груп учителів-предметників.
Зміст заняття психолого-педагогічного семінару полягав у засвоєнні науково-теоретичних положень, обговоренні літератури, методик учительської психодіагностики та корекції, виробленні методичних рекомендацій щодо проведення навчально-виховного процесу, одержанні консультацій психолога.
Більш конкретно, враховуючи специфіку тих чи інших навчальних предметів, ці питання розглядалися на заняттях динамічних груп учителів-предметників.
Центр психолого-педагогічної допомоги сім'ї спільно з методоб'єднанням класних керівників працювали над розробкою методичних рекомендацій щодо роботи з батьками. Запроваджувались нетрадиційні форми спілкування з батьками: Дні школи в населених пунктах мікрорайону, випуск друкованої газети для батьків «Наші діти», організація диспутів на батьківських зборах із питань сімейного виховання, розгляд складних сімейних ситуацій, обмін досвідом роботи.
Протягом вересня-жовтня здійснювалася вчительська психодіагностика школярів. Основними її виконавцями стали класні керівники.
Неуспішність учнів як педагогічна проблема: РЕФЕРАТ
Педагогіка
План:
§ 1 Психолого-педагогічна література про сутність неуспішності і причини її появи.
§ 2 Діагностика рівня знань учнів експериментальних і контрольнихкласів.
§ 3 Модель освітнього процесу на уроках математики.
§ 4Осуществленіе формуючого експерименту з подолання неуспішності.
§ 5 Методичні рекомендації для вчителів з подолання неуспішності.
Вступ:
У наші дні, коли у всіх областях вирішуються складні завдання всесвітньогопідвищення якості роботи, зростає відповідальність за рівень навчання івиховання підростаючого покоління. Подолання неуспішності найважливішазавдання практичної та теоретичної педагогіки. Не тільки рішенняпрактичних і організаційних задач може забезпечити подоланнянеуспішності. Потрібні нові теоретичні знання про сутність самогоявища, про ознаки та форми його прояву в сучасній школі. Виняткове значення мають комплексні дослідження даної проблеми. Поряд з цим корисно вивчення аспектів неуспішності в окремихпедагогічних науках дефектології, психології, школоведеніі. В даний час склалися суперечності між потребою суспільства вглибоко освічених людей і низьким рівнем якості знань в учнів. Проблема: Як запобігти низька якість знань та неуспішність уучнів? Тема: Неуспішність учнів як педагогічна проблема. Мета: Розкрити систему засобів і педагогічних умов, що сприяютьпідвищення якості знань учнів. Об'єкт: Якість знань учнів. Предмет: Неуспішність учнів як педагогічна проблема. Завдання: 1) Розкрити сутність неуспішності і причини її виникнення.
2) Здійснити діагностику рівня знань учнів.
3) Створити модель освітнього процесу.
4) Реалізувати формуючий експеримент.
5) Здійснити контрольну діагностику.
6) Оформити методичні рекомендації для вчителів.
Дослідження складу неуспішності і обгрунтування засобів її попередженняпотребують використання двох термінів: «неуспішність» і «відставання». Узагальнюючи наявні в літературі і досвіді дані, можна дати наступнепопереднє визначення цих понять. Під неуспішністю розумієтьсяневідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти,фиксируемое після закінчення якого-небудь значного відрізку процесунавчання - ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми чи розділукурсу, навчальної чверті, півріччя, року. Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке маємісце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчальногопроцесу, який служить тимчасової рампою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес накопичення невиконаннівимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто одна змоментів цього процесу. Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продуктісинтезовані окремі відставання вона результат процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються,переплітаються один з одним, утворюють, в кінцевому рахунку, неуспішність. Завдання полягає в тому, щоб не допустити переплетення окремих відставанняусунути їх. Це і є попередження неуспішності.
§ 1 Психолого-педагогічна література про сутність неуспішності і причини її появи.
З проблеми подолання неуспішності є обширна література, як внашій країні, так і за кордоном, накопичений цінний практичний досвід, зробленийряд загальних висновків, вже не потребують доведення. Встановлено, вЗокрема, що неуспішність школярів закономірно пов'язана з їхіндивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їхрозвиток. Найважливішим із цих умов 'радянська педагогіка визнає навчанняі виховання дітей у школі. Дослідження проблеми все більш зв'язується з широким колом соціальнихпитань, передбачає використання даних усіх наук про людину, особистість,особистості. Відчувається гостра необхідність систематизації різноманітних ірізнопланових матеріалів про умови, які породжують неуспішність, і шляхиїї подолання. Подібна систематизація з встановленням усіх суттєвихзв'язків - справа всієї педагогіки, і не тільки педагогіки. Уявлення проскладності зазначеної задачі може дати відома праця Б. Г. Ананьєва,присвячена системі наук про людину [2]. У цьому комплексному дослідженні, який передбачає участь багатьох наук,дидактика має свої особливі завдання. Їх не можна звести до вивчення причиннеуспішності, які лежать у сфері процесу навчання до розробки шляхівйого вдосконалення. Найважливіше завдання дидактики в тому, щоб розкритисутність неуспішності за даних цілі і зміст освіти, виявитиструктуру неуспішності, ознаки, за якими можуть опізнаватися їїкомпоненти, розробити науково обгрунтовані прийоми виявлення цихознак. Без цього неможливо наукове вивчення факторів неуспішності ірозробка заходів боротьби з нею, бо, якщо це не зроблено, немає ніякої гарантіїв тому, що розкриваються істотні сторони неуспішності і що заходи в їїподоланні спрямовані на головне в цьому явищі. Важливо підкреслити, що саме дидактика покликана дати визначеннянеуспішності, що це завдання не може бути вирішена іншими науками, такяк поняття неуспішності є, перш за все, дидактичне поняття,пов'язане з основними категоріями дидактики - змістом і процесомнавчання. Той факт, що дана проблема не була поставлена, пояснюєтьсятим, що робота з подолання неуспішності велася переважно впрактичному плані. Хоча завдання розкриття суті неуспішності в літературі не поставлена,у багатьох роботах можна виявити підходи до її вирішення. Один з цихпідходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М. А. Данилов пов'язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання - йогосуперечностями. Відповідно до цієї позиції, в тих випадках, коли суперечливеєдність можливостей учнів і того, що від них вимагається, порушується,виникає неуспішність [67; 132]. Подібні думки висловлює В. вікон,який визначає неуспішність як порушення взаємодії міжучнями, вчителями та зовнішніми умовами [155]. Підхід до вивченнянеуспішності шляхом аналізу породжують її умов представлений учисленних публікаціях, присвячених причин неуспішності. Однакдослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважатидостатніми, бо вони спрямовані на з'ясування зовнішніх зв'язків явища ізалишають в тіні його внутрішню будову. Задачі розкриття внутрішнього змісту поняття «неуспішність» більшевідповідає інший метод її вивчення - визначення видів неуспішності. Матеріал з цих питань є в цілому ряді робіт. А. А. Бударнийрозрізняє, наприклад, два види неуспішності. Він справедливо вказує, щонеуспішність є поняття певною мірою умовне, конкретнезміст якого залежить від встановлених правил переведення учнів унаступний клас. Оскільки в школі переводять в наступний клас тих, хтозадовольняє мінімуму вимог, співвідносяться з балом «3», тонеуспішність виражається оцінками «2» і «1». Ця та «абсолютна»неуспішність, яка співвідноситься з мінімумом вимог [34]. Висуваютьта інше поняття, співвіднесені не тільки з мінімумом вимог, але і зможливостями окремих учнів. Це так звана відноснанеуспішність - недостатня пізнавальна навантаження тих учнів,які могли б перевищити обов'язкові вимоги [34, 70]. При вирішенніпитань підвищення успішності в цілому, а це є необхіднимконтекстом подолання неуспішності, запровадження поняття відносноїнеуспішності виправдано. Воно, однак, не вносить ясності у змістпоняття «абсолютна неуспішність». Визначення видів неуспішності міститься і в роботі А. М. Гельмонта,який виділив три види неуспішності в залежності від кількості навчальнихпредметів і стійкості відставання: I - загальне та глибоке відставання - з багатьох або всіх навчальних предметівтривалий час; II - часткова, але відносно стійка неуспішність --по одному-трьох найбільш складним предметів (як правило, російська ііноземна мови, математика); III-неуспішність епізодична - то по одному, то по іншому предмету,відносно легко долаємо. У всіх випадках А. М. Гельмонт має вувазі фіксовану неуспішність: до неуспішних він відносить тих учнів,які «приходять до кінця чверті з вантажем незадовільних оцінок» [50, 9]. За тим же - критеріям виділяє види неуспішності і Ю. К. Бабанський. Туттакож в основному мається на увазі фіксована, що склалася неуспішність,види якої зв'язуються автором з породжують її причинами [6; 7]. Прихована та рання неуспішність, як особливий її вигляд, в літературі невиділяється і, як правило, термінологічно не позначається. А. М. Гельмонт, ранжуя види неуспішності за ступенем їх занедбаності і виходячиз труднощі їх ліквідації, називає глибоким і повним відставанням самийзапущений випадок неуспішності [50]. У багатьох інших роботахвикористовується тільки термін «неуспішність». Як шлях проникнення в сутність неуспішності можна розглядати івиявлення типів неуспішних школярів. При розробці типології вченішукають, природно, ті критерії, які можуть бути покладені в її основу. Однак, досліджуючи приватні критерії для різних груп невстигаючих, вони незамислюються над загальними показниками неуспішності, як такий, хочанесвідомо ними користуються. Є цілий ряд спроб наукового обгрунтуваннятипології неуспішних школярів; окремі характеристики і угрупуванняпо характерних особливостей зустрічаються і в описах практичного досвіду. Ми розглянемо ряд типологій, які можна кваліфікувати як психолого -педагогічні. В основу типології неуспішних школярів багато авторів кладуть вивченіними причини неуспішності. Так поступає, зокрема, Л. С. Славіна: типинеуспішних виділяються нею по домінуючої причини. Одну групуневстигаючих складають ті учні, у яких відсутні дієвімотиви навчання, іншу - діти зі слабкими здібностями до навчання, третя - знеправильно сформованими навичками навчальної праці і не вміютьтрудитися [16.1]. Той же метод використовують А. А. Бударний, Ю. К. Бабанський ідеякі іншіавтори. Вивчення неуспішності тільки в її підсумковому вигляді не можна визнаватидостатнім тільки тому, що це ускладнює виділення її елементів. Вивчення тих учнів, для яких неуспішність стала стійкоюхарактеристикою їх особи, не самий прямий шлях для проникнення всутність цього складного явища. У зв'язку з тим, що відставання та неуспішність представляють різні аспектиодного і того самого явища педагогічної дійсності, є підстававважати, що викликають їх причини є в основному загальними. Це означає,що в дослідженні причин відставання необхідно використовувати наявні внауці матеріали про причини неуспішності. На цьому шляху зустрічаються,однак, відомі труднощі, пов'язані з тим, що в літературітеоретичний і практичний підходи в належній мірі не розмежовані. У практичній роботі метою є встановлення причин неуспішностіокремого учня у зв'язку з виявленням неуспішності. Учитель подумкизвертається до тих обставин, які безпосередньо передувалиотримання учнем незадовільних оцінок і могли вплинути на йогоуспішність. У першу чергу зазвичай впадають в очі такіобставини, як пропуски уроків, невиконання домашніх завдань,неуважність учня на уроці. Це, по суті справи, акти поведінкиучня, його вчинки. Вдумливий вчитель не зупиняє аналіз на цьому,але намагається з'ясувати, які риси особистості учня і які обставинийого життя могли викликати помічені їм вчинки. Причини тут можуть бутисамі різні: і хвороба учня, і його недисциплінованість, іслабохарактерність, і погані побутові умови, і його конфлікти з вчителями ітоваришами. З числа таких самих різноманітних причин вчитель вибирає ті,які могли відіграти роль в житті даного учня. Але і ці причиниє наслідком інших, більш загальних і більш глибоких, і вони теж можутьбути виявлені вчителем. У літературі з подолання неуспішності переважають описирізнопланових явищ, несистематизованих перерахування зовсімрізних причин, тобто безпосередньо відображаються результати практичноїроботи. Проте є спроби тим або іншим чином згрупувати причининеуспішності. Так, наприклад, А. М. Гельмонт поставив завдання співвіднестипричини неуспішності з її категоріями. Їм виділені причини трьох категорійнеуспішності: глибокого і загального відставання (I категорія); часткової, алещодо стійкої неуспішності (II категорія), епізодичноюнеуспішності (III категорія). Як причини I категорії відзначені:низький рівень попередньої підготовки учня несприятливіобставини різного роду (фізичні дефекти, хвороба; погані побутовіумови; віддаленість місця проживання від школи; відсутність турботибатьків);недоліки вихованості учня (лінь, недисциплінованість), його слабкерозумовий розвиток. Для II категорії зазначені: Недопрацювання в попередніх класах (відсутність належної наступності);недостатній інтерес учня до досліджуваного предмета, слабка воля доподолання труднощів. - Для III категорії виявлено:недоліки викладання, неміцність знань, слабкий поточний контроль;неакуратне відвідування уроків, неуважність на уроках, нерегулярневиконання домашніх завдань. Ми бачимо в цій угрупованню типове для практичного підходу об'єднаннярізно порядкових явищ: акти поведінки учнів ставляться в один ряд зтим, що викликає ці акти, безпосереднє - з опосередковуючи, приватне - ззагальним, явища внутрішнього плану не відмежовується від зовнішніх. Деякі інші спроби згрупувати причини неуспішності більшевідповідають теоретичним вимогам. Зокрема, становить інтерес схема П. П. Борисова. У ній розглядаються три групи причин неуспішності: I. Загальнопедагогічної причини. II. Психофізіологічні причини. III. Соціально-економічні та соціальні причини. Причини I групи породжуються, як вважає автор, недоліками навчально -виховної роботи вчителів. Відповідно ці причини поділяються надидактичні (порушення принципів і правил дидактики) і виховні (головним чином недооцінка позакласної та позашкільної роботи з дітьми). Друга група причин обумовлена порушеннями нормального фізичного,фізіологічного та інтелектуального розвитку дітей. До таких причин належать: поганий стан здоров'я, фізичнінедоліки, індивідуальні психологічні особливості і негативніриси характеру. Причини III групи, зазначає П. П. Борисов,безпосередньо не залежать від волі вчителів та учнів. До них він відноситьслабку матеріально-технічну базу школи, низький рівень дошкільноговиховання дітей, не розробленість проблем мови навчання, домашніумови життя учнів, культурний рівень батьків, стосунки в родині,брак вчителів [30]. У даному випадку ми маємо справу вже з певною класифікацією, в якійрізнорідні явища відокремлені один від одного, внутрішні по відношенню доучню причини (стан здоров'я, особливості психіки) отчленени відзовнішніх (шкільні умови, соціальні умови), умови навчання відокремленівід більш широких соціальних умов. Однак тут є відоманепослідовність. Психофізіологічні причини також мало залежать відволі вчителів та учнів, як і причини соціальні (тому підкреслюватицей бік справи по відношенню до III групі не має сенсу). З іншогобоку, невірно пов'язувати недоліки навчально-виховної роботи лише здіяльністю вчителя. У I групі причин треба було б говорити не тільки пророботі вчителів, але і про недоліки роботи школи в цілому: ряд моментів,віднесених до III групи, слід було включити до числа причин I групи,наприклад матеріально-технічну базу школи. Головний же недолік даної класифікації полягає в тому, що в ній неотримали відображення взаємозв'язку явищ, віднесених до різних груп. Ближче все?? до розв'язання задачі опису системи причинно-наслідкових зв'язківнеуспішності, що відповідає теоретичним вимогам, підійшов Ю. К. Бабанський. Він вивчає навчальні можливості школярів, об'єднуючи в цьомупонятті два основних фактори успішності. Навчальні можливості, у розумінні Ю. К. Бабанського, становлять певний потенціал особистості в навчальнійдіяльності і являють синтез особливостей 'самої особи та їївзаємодій із зовнішніми впливами. У цьому підході важливим намвидається, перш за все, спроба визначити поняття «причинанеуспішності»(вона розглядається як негативна характеристиканавчальних можливостей). Причини неуспішності Ю. К. Бабанський правомірно розділяє на причинивнутрішнього і зовнішнього плану. До причин внутрішнього плану він відноситьдефекти здоров'я дітей, їх розвитку, недостатній обсяг знань, умінь інавичок. До причин зовнішнього порядку віднесені в першу чергупедагогічні:а) недоліки дидактичних і виховних впливів;б) організаційно-педагогічного характеру (організація, педпроцесса вшколі, матеріальна база); в) недоліки навчальних планів, програм, методичних посібників та ін Допричин зовнішнього порядку віднесені також недоліки позашкільних впливів,включаючи і сім'ю [5; 6; 7]. Дуже важливо в схемі Ю. К. Бабанського те, що показані зв'язки між групамипричин, розрізняються явища першого і другого порядку, співвідносяться міжсобою як причини і наслідки. Так, наприклад, негативний вплив сім'їпов'язане з недісціплінірованностио учня. Зв'язки причин розглядаються вдинаміці; на кожен даний момент вивчення окремого учня виділяєтьсядомінуюча в комплексі причина його неуспішності, простежуєтьсярух від однієї причини до іншої. Наприклад, пропуски по хвороби призвели допрогалинам в знаннях, ці прогалини викликали втрату пізнавальних інтересів іт. п. Схема вивчення учнів, розроблена Ю. К. Бабанський та його співробітниками,призначена для цілей оптимізації процесу навчання на рівні школи (їїсилами). Природно, що досліджені в даному випадку взаємозв'язок неохоплюють всієї системи. Класифікація Ю. К. Бабанського не підходить длянаших цілей також і тому, що в якості причин в ній розглядаєтьсяцілий ряд таких характеристик особистості і навчальної праці учнів, якіскладають елементи ситуації, що неуспішності та її ознак, зокреманавички самоконтролю, пізнавальні інтереси. Ми показали, що в літературі теоретичний і практичний підходи нерозмежовані належним чином. Не виконується й інша вимога,що пред'являється до теоретичних робіт, - чітке визначення основнихпонять. У даному випадку такими поняттями є «успішність», «Неуспішність», «причина неуспішності». Під неуспішністю зазвичайрозуміються підсумкові негативні оцінки, а до причин неуспішностівідносять всі обставини, які передують отриманню учнемнезадовільних оцінок. В результаті зовсім різні явища недиференціюються, трактуються як однорідні - акти поведінки учнів (невиконує домашніх завдань, не слухає на уроках), риси їх особистості (ледачий, неорганізований), елементи формується неуспішності (прогалини взнаннях і навичках, недоліки пізнавальної діяльності) - все потрапляє впричини [50; 58; 141]. СХЕМА
I - умовивнутрішнього плану;
II, III, IV -умови зовнішнього плану;
I1 --особливості організму школяра;
I2 --особливості особистості школяра;
II а) --побутові умови;
II б) --гігієнічні умови в школі;
II в) --особливості виховання в сім'ї;
II г) --особливості навчання і виховання в школі;
III a) --причини недоліків побутових умов;
III б) --причини недоліків гігієнічних умов у школі; сім'ї;
III в) --умови, що породжують недоліки виховання в сім'ї;
III г) --умови, що породжують недоліки навчально-виховного процесу
систематизації підлягають причини в більш приватному значенні цього терміна, т.тобто відхилення і переплетення відхилень від норми у фактори успішності. Уоснову класифікації цих явищ ми поклали два фактори успішності:можливості учнів і соціальні умови їх навчання, розвитку,виховання. Перші співвідносяться з другими як внутрішні умови ззовнішніми. Умови внутрішнього плану явно чи приховано, в сьогоденні або вминулому, пов'язані з умовами зовнішнього плану Наочно ці зв'язки можнапредставити як радіуси кола, в яку вписано кількаконцентричних кіл: центральне коло позначає умови внутрішньогоплану, а наступні концентричні кола - все більш оп
Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности...
Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...
Экспертная оценка как метод психологического исследования Экспертная оценка – диагностический метод измерения, с помощью которого качественные особенности психических явлений получают свое числовое выражение в форме количественных оценок...
Закон Гука при растяжении и сжатии
Напряжения и деформации при растяжении и сжатии связаны между собой зависимостью, которая называется законом Гука, по имени установившего этот закон английского физика Роберта Гука в 1678 году...
Приложение Г: Особенности заполнение справки формы ву-45
После выполнения полного опробования тормозов, а так же после сокращенного, если предварительно на станции было произведено полное опробование тормозов состава от стационарной установки с автоматической регистрацией параметров или без...
